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Escrito por Edna Marcela Barrios Gómez

Categoría: 120-Orientación educativa

Publicado: 29 Agosto 2020

• 120
• Número120

Las transformaciones que pude lograr durante este tiempo de la pandemia, en cuestión de enseñanza, fueron la forma de percibir, comprender, planear y realizar mi práctica profesional. Estos cambios significativos me permitieron conocer las diferentes herramientas digitales, sumamente atractivas para los estudiantes pues les permite lograr los aprendizajes esperados de forma lúdica. Para mi planeación fue también innovador y representó un reto al abordar los temas, mediante el manejo de los programas digitales, para explicarlos a los estudiantes y aprovechar al máximo el uso de la tecnología. 

El modelo de enseñanza tradicional de la educación no permite desarrollar muchas de las destrezas, pues se basa, principalmente, en el aprendizaje de memoria, en la instrucción activa por parte del docente, y en la recepción pasiva de conocimientos por parte del estudiante. En este modelo, aprendientes son poco proclives a desarrollar iniciativa propia, la creatividad y a colaborar con otros, por sólo mencionar algunos elementos. Así, se requiere un cambio de paradigma que empiece por darle una mayor prioridad al estudiante, que le permita aprender a su ritmo, y hacerlo de forma más activa, conforme a su contexto.

El uso de la tecnología educativa es fundamental en esta transformación principalmente por tres razones. Porque la tecnología está cada día más presente en el mundo; los trabajos de hoy y del futuro están cada vez más ligados a ella. Es mediante la tecnología, y sólo a través de su uso, que las personas pueden desarrollar sus habilidades digitales, además, las nuevas generaciones son parte de esta revolución tecnológica, crecen con las tecnologías y, por ende, forman parte de su contexto educativo. En segundo lugar, porque la tecnología democratiza el acceso al contenido y a la instrucción al romper barreras, como la escasez de maestros; es decir, permite el aprendizaje en todas partes y en cualquier momento. En tercer lugar, porque la tecnología usada de forma correcta fomenta el aprendizaje personalizado y activo, da continuidad al aprendizaje fuera de los contextos formales, y facilita el desarrollo de nuevas competencias y habilidades afines a las necesidades del mundo de hoy y del futuro.

Considero que logré mi meta de auto transformación que propuse desde la  auto reflexión de mi práctica profesional, porque al transitar varios meses por las plataformas educativas pude adoptar la tecnología exitosamente en programas destinados a transformar el aprendizaje. Ahora ya no veo como una opción la transformación educativa sin el uso de la tecnología; si bien siempre existe el riesgo de que haya programas que fracasen, una conclusión apresurada y errónea sería decir que la ausencia de tecnología es una mejor opción. La pregunta fundamental que deben hacerse hoy docentes, directores de escuela y realizadores de políticas públicas es ¿cuál es el objetivo último que están buscando? y de ahí empezar a pensar cómo la tecnología puede utilizarse para apoyar cambios en la enseñanza y mejorar los aprendizajes de los estudiantes.

El marco de referencia de la UNESCO (2013) representa una guía para orientar a cualquier institución en los aspectos clave a considerar antes, durante y después de la incorporación de las TIC. Este marco plantea seis elementos que de alguna manera se mencionan a lo largo del documento y son necesarios para responder estas preguntas sin importar el nivel de uso y/u objetivos a lograr, ya que pueden plantearse a corto, mediano y largo plazo, pero, para cada uno de ellos, siempre deben estar presentes estos seis elementos:

1. Política: ¿Cuál es la política educativa que va a marcar el rumbo para el uso e incorporación de las TIC?
2. Planes de estudio: ¿De qué manera los planes de estudio van a integrar el uso de las TIC para responder a esta política educativa?
3. Evaluación: ¿Cuáles son los criterios de evaluación a considerar para identificar los resultados de aprendizaje, a partir del uso de las TIC, acorde a la política educativa definida?
4. Pedagogía: ¿Qué estrategias de aprendizaje deben incorporarse para lograr los objetivos planteados?
5. Infraestructura: ¿Qué tipo de competencias e infraestructura deben considerarse?
6. Desarrollo profesional: ¿Cuál debe ser el mejor modelo para el desarrollo profesional del docente?

Siendo coherentes, no es nada fácil implementar cambios a largo plazo en este tema. La tecnología representa un rol importante en el proceso. Permite, a nivel de la institución educativa, buscar el avance del conocimiento sobre las prácticas docentes, aplicando los principios que el documento enlista como importantes para los alumnos: aprender activamente, aprender cooperativamente, aprender por medio de interacciones con retroalimentación, y aprender del mundo real.

La tecnología permite dar visibilidad a las prácticas en comunidades y establecer procesos de desarrollo y cambio cultural. Se crea así inteligencia interna y los cambios que vienen dentro de la escuela pasan a ser tanto o más importantes que los cambios que vienen de fuera.

La incorporación de las TIC como apoyo en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, son cada vez más amigables, accesibles, adaptables. Con estas herramientas las escuelas pueden incidir sobre el rendimiento personal y organizacional, al incorporar las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación), las TAC (Tecnologías del Aprendizaje y del Conocimiento), y las TEP (Tecnologías para el Empoderamiento y la Participación) (Latorre, Castro y Potes, 2018, 34-38), para lograr cambios pedagógicos en la enseñanza tradicional hacia un aprendizaje más constructivo. Así, se promoverá el desarrollo de habilidades y destrezas digitales para la enseñanza y aprendizaje. “Los rápidos progresos de las tecnologías de la información y la comunicación modifican la forma de elaboración, adquisición y transmisión de conocimientos” (UNESCO, 1998).

La educación debe hacer frente a los retos que suponen las nuevas oportunidades que abren las tecnologías educativas, que mejoran la manera de producir, organizar, difundir, controlar el saber y acceder al conocimiento.

Por ello es necesario garantizar un acceso equitativo a estas tecnologías en todos los niveles de los sistemas de enseñanza.

Conclusión

El uso de la tecnología facilita la transformación de procesos de aprendizaje que permiten centrarse más en cada alumno, y desarrollar competencias y habilidades digitales. Es el caso, por ejemplo, del aprendizaje basado en proyectos, donde estudiantes van mucho más allá de la adquisición de conocimientos y desarrollan habilidades de trabajo en equipo, comunicación e iniciativa, entre otros elementos.

La revolución tecnológica seguirá trayendo cambios muy rápidos en nuestra sociedad y el mundo laboral, a efecto de que las personas puedan aprovechar las oportunidades en este nuevo mundo. Para ello será fundamental la capacidad de los aprendientes, su adaptación, iniciativa y persistencia para adquirir habilidades y conocimientos durante su vida; más aún para los docentes que somos los encargados de la formación de estudiantes de educación básica.

Si bien la responsabilidad de los sistemas educativos es preparar a los estudiantes, será fundamental para esta realidad una educación personalizada, más centrada en el alumno. Una instrucción que le permita desarrollar todas las competencias y habilidades digitales, e incorporar a la práctica educativa las TIC-TAC, TEP, para convertirlas en el objetivo central de todos los actores involucrados, docentes, directivos y estudiantes.

Así, el uso de diferentes tecnologías facilitará este propósito, dado que éstas representan una herramienta crítica que genera oportunidades para democratizar el acceso a la educación, personalizarla y transformar los procesos de enseñanza - aprendizaje.

 Referencias

Latorre E., Castro K., y Potes I., (2018). Las TIC, las TAC y las TEP: innovación educativa en la era conceptual. Serie Investigación. Bogotá D.C.: Universidad Sergio Arboleda.

UNESCO (9 de octubre de 1998) Declaración Mundial Sobre La Educación Superior En El Siglo XXI: Visión Y Acción disponible en http://www.Unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm

 UNESCO (2013). Uso de TIC en Educación en América Latina y el Caribe: Análisis Regional de la Integración de las TIC en la Educación y de la Aptitud Digital (e-readiness). Montreal: UNESCO Institute for Statistics.

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Escrito por Claudia Madrid Serran; Juana Leonor Vejar Becerril y Nidia Elda Molina Cruz

Categoría: 120-Orientación educativa

Publicado: 24 Agosto 2020

• 120
• Número120

Presentación. 

El escrito que aquí se presenta forma parte de una reflexión construida a partir del desarrollo de trabajo de campo, enmarcado en el proyecto de investigación “Procesos de escolarización, género e inclusión: las políticas educativas y las narrativas, prácticas, resistencias en niñas y niños migrantes”.  

Se expone la contextualización de la Escuela Primaria W. M.1 inmersa en una colonia cuya fundación estuvo conformada por pobladores de distintos estados asentados en el entonces Distrito Federal que, en la década de los 70, ven en terrenos ejidales no productivos una oportunidad de establecerse. 

La experiencia de trabajo con el colegiado docente y las breves estancias en la colonia han sido una oportunidad de reconocimiento de las múltiples realidades que conforman la Ciudad de México, así como la revalorización del trabajo que realizan las docentes en espacios socioeconómicos precarios, y de la escuela como organización, con un alto potencial de cohesión y creador de comunidad. 

El contenido está organizado en dos apartados: en el primero se expone de forma breve la circunstancia histórica de migración en el país y particularmente de la Ciudad de México. Observamos a la colonia de Pedregal de Santo Domingo como ejemplo de dicha circunstancia. En el segundo, discutimos las prácticas educativas en contextos de diversidad, destacando la migración como un factor de esta diversidad con datos etnográficos. 

1. La colonia Pedregal de Santo Domingo 

Tanto la migración interna como externa son procesos que han acompañado la historia del desarrollo en México.  

Con respecto a la migración externa o internacional, por un lado, el incremento en el flujo, visibilizado en los dos últimos años por las caravanas de migrantes de países centroamericanos de paso en el país, centró la atención en las políticas públicas para la población que ingresa a México y en el condicionamiento del gobierno estadounidense para que nuestro gobierno disminuya tal flujo, así como la presión para que se convierta en “tercer país seguro”. 

Por otro lado, se encuentra la migración interna en México, que acapara menos reflectores en los medios de comunicación, pero que ha alcanzado en los últimos años niveles significativos. Sobrino, J. (2013) señala que en 2010 la población en México que no vivía en su estado de nacimiento ascendía a 19.8 millones. El dato agrupa a población migrante interna, sin diferenciar las razones por las que migra. 

La situación de violencia en el país, los múltiples conflictos por actividades mineras, escasez de agua, límites territoriales y religiosos, son razones de la migración interna, a la que se denomina desplazamiento forzoso. 

La Comisión Mexicana de Defensa y Promoción de los Derechos Humanos (CMDPDH) contabilizó en el año 2018, 25 episodios de desplazamiento interno forzado masivo; 20 municipios afectados y 52 localidades afectadas. Dando como resultado un total de 11 491 personas desplazadas. La gran mayoría por violencia en sus lugares de origen (CMDPDH, 2018, p.14). 

La dirección de la migración ocurre de ámbitos rurales a urbanos, de ciudad a ciudad y, en las últimas décadas, su composición femenina e infantil se ha incrementado. 

Lo anterior sólo bosqueja la complejidad en que han devenido los procesos de migración en nuestro país, al ser éste un fenómeno articulado históricamente a las dinámicas poblacionales en México. 

En el crecimiento de las ciudades, el fenómeno de la migración fue determinante; desde la década de los 40, tres ciudades vivieron este proceso: Ciudad de México, Guadalajara y Monterrey (Cárdenas, 2014 y Albertani,1999). 

Específicamente en la Ciudad de México, el proceso de urbanización atrajo a población campesina e indígena que progresivamente se fue asentando. En el contexto del proceso llamado “Milagro mexicano” de los años 40, la Ciudad de México se transformó, como el interior del país. El desarrollo industrial se concentró en la Ciudad de México, lo que provocó demanda de mano de obra.  

Debido a la centralización de poder político y económico en el centro del país, con grandes inversiones para la modernización y urbanización, como el desarrollo industrial, se propicia una gran migración del campo a la ciudad. Aunado también a que la expansión de la industrialización del campo presiona para la migración interna; circunstancia que se mantiene hasta la década de los 70, con un consecuente aumento de la población. 

De acuerdo con Bustamante, R. (citado en Romero 1998) “en el lapso de 1940 a 1950 migraron 1.65 millones de personas del campo a la ciudad; en la década siguiente fueron 1.76 millones y de 1960 a 1970 fueron 2.75 millones los que migraron a las ciudades buscando un empleo y mejorar sus condiciones de vida” (p.81). 

La Ciudad de México crecía y demandó los servicios públicos, drenaje, luz eléctrica, agua, entre otros. Además, el incremento acelerado de ese crecimiento urbanístico y demográfico era la característica de aquel tiempo. Como lo mencionan Duhau, E. y Girola, A. (1979) “la ciudad no contó, en sentido estricto, con una planeación urbana” (p. 23). 

Lo planeado era hacer negocios dentro del crecimiento y la modernización a cargo del Estado y el partido hegemónico Partido Revolucionario Institucional (PRI), con su tradicional ejercicio de poder mediante liderazgos caciquiles y políticos, unidos a las organizaciones de los migrantes rurales. Una población vulnerable con muchas necesidades, que lucha y trabaja por sobrevivir en un entorno muy hostil. 

Dentro de esa dinámica y circunstancia nace la Colonia Pedregal de Santo Domingo, misma que “surge de una invasión masiva ocurrida en los primeros días de septiembre de 1971” (Romero, R.1998, p.75). de población migrante. En su origen, las y los fundadores trabajan y enfrentan al Estado por el reconocimiento y regularización de su colonia Después de un constante enfrentamiento y manipulación con las autoridades, los pobladores, logran obtener los derechos de propiedad del suelo en donde asentarán sus casas con los servicios públicos básicos, pero no siempre de calidad.  

Como menciona Gutmann (2000), “En la década de los setentas y ochentas, la migración de personas provenientes de la empobrecida provincia agravó la escasez de la vivienda en muchas ciudades de la República […] Muchos de los residentes actuales de la colonia Santo Domingo nacieron en los Estados cercanos: Estado de México, Hidalgo, Morelos, Puebla, Guanajuato, Michoacán, Tlaxcala, Querétaro y Guerrero” (p.74). 

La colonia “es parte de “Los Pedregales de Coyoacán”, una zona del sudeste de la Ciudad de México que ocupa aproximadamente el 23% de la superficie de la delegación Coyoacán: esta demarcación tiene una extensión territorial de 54 km. mientras que Los Pedregales abarcan 12.4 km. Por su parte, Santo Domingo es la colonia que concentra la mayor población y la que tiene más territorio en esta región; en términos territoriales, abarca más de la cuarta parte de la superficie total de Los Pedregales con 3.12 km. (…), sus contornos forman la figura de un “triángulo” que está delimitado por los siguientes puntos: al norte por la Avenida de las Torres o Eje 10 sur, al sur y al poniente por la Ciudad Universitaria y al oriente por la Avenida Aztecas” (Romero, R. 1998 p.80). 

A finales de los años sesenta e inicio de los setenta, esta área de la Alcaldía de Coyoacán era una parte límite de la Ciudad de México. En aquella época, los terrenos de los Pedregales fueron parte de una zona ejidal. Si, con características geográficas particulares que no posibilitaban el trabajo de los ejidatarios, aunque tuvieran asignadas las tierras para uso de siembra.  

Este proceso de conformación de la colonia se realizó por migrantes y, en su condición de “paracaidistas”, los hombres ejercían prácticas defensivas de ejidatarios y ganaderos; mientras las mujeres sostenían la organización para su reconocimiento como propietarios y colonia.  

De ahí que una característica que resalta, es el grado de organización de la población que hoy en día se mantiene, así como la presencia de distintos colectivos tanto para la demanda de resolución de problemas cotidianos como otros de mayor alcance político. Pérez, M. (2016) señala “la colonia popular del Pedregal de Santo Domingo en México, localizada junto a Ciudad Universitaria, es una colonia formada por autoconstrucción desde 1971; de acuerdo con indicadores de la Secretaría de Desarrollo Social del Distrito Federal tiene uno de los índices más altos de marginación de la ciudad. A pesar de las representaciones de conflicto externos, la colonia es un ejemplo de utopía urbana por su configuración como contraproyecto de las clases populares expulsadas de la ciudad formal para auto dotarse de vivienda.” (p.1) 

Otra característica importante de esta colonia es que los procesos organizativos para su regularización jurídica fueron sostenidos por las mujeres: “Este activismo de las mujeres claramente se inscribe en la lucha por derechos indispensables para la reproducción de la familia, como son: la vivienda, acceso a servicios públicos, la alimentación, la educación y la salud. (…). Es justamente encontrar la vía para acceder a estos servicios y resolver las carencias desde los márgenes urbanos que les toca vivir, como se va articulando su fuerza social de organización” (Pérez, M. 2016 p.3). 

En este mismo sentido, Alejandra Massolo (1992) menciona que es un espacio donde se visibilizó la agencia de las mujeres como auto constructoras de su hábitat. El arduo trabajo físico y emocional de la mujeres, niños, jóvenes y ancianas, contribuyó, como menciona Gutmann (2000), a que “El gobierno se ahorrara (sic) más de 280 millones de pesos sólo en la tubería de agua potable, la cual fue colocada por los residentes” (p. 70).   

La concentración de población en esta colonia incrementó notablemente la densidad de población a nivel de la delegación, lo que además hizo más difícil la dotación de servicios e infraestructura. De acuerdo con el Programa delegacional de desarrollo urbano de Coyoacán (s/n), el desarrollo anárquico y con alta concentración de habitantes dificultó la introducción de servicios de infraestructura y de espacios adecuados para el esparcimiento, lo que no se ha logrado revertir en la actualidad. Lo antes mencionado, es posible observar a partir de la disposición de las viviendas dicha concentración a lo que actualmente se añade otra problemática, la creciente inseguridad. 

Esta colonia, en la que conviven familias con diferentes historias y condiciones económicas, constituye el entorno de la Escuela Primaria W. M., centro educativo que nos acogió para realizar trabajo de campo. 

2. Prácticas educativas e infancia migrante: la experiencia en la escuelaprimaria W. M.

De acuerdo con la información proporcionada por la supervisora −quien durante el desarrollo del trabajo de campo fungía también como directora−, esta escuela es una de las más antiguas de la colonia. Sin precisarnos el año de su fundación, nos indica que, a lo largo de su historia, su dinámica ha respondido a las necesidades de la población de la colonia. Por ejemplo, su horario se ha ido modificando de acuerdo a las condiciones de las familias; hasta el año 2014 era de doble turno, lo que se explica por la cantidad de niñas y niños que debían trabajar o acompañar a sus padres para apoyarles con las ventas. Circunstancia que ha disminuido en la medida en que la población del turno vespertino disminuyó, de tal manera que desde 2015 se maneja como escuela de jornada ampliada. 

La escuela está inscrita a distintos programas de apoyo social, lo cual nos hace suponer que los ingresos económicos de las familias siguen siendo limitados. 

Otra característica importante es la composición del género del cuerpo docente; del total, sólo colabora un hombre, el resto son mujeres. 

En la comunicación sostenida con el personal docente y de las observaciones en aula, se constata que la migración sigue siendo un elemento constitutivo de las familias y que varias profesoras frente a grupo adecuan sus actividades para permitirles a niñas y niños que su tránsito entre la Ciudad de México y sus lugares de origen afecte lo menos posible su desempeño escolar y permanencia. 

En charlas sostenidas con docentes, especialmente las de mayor antigüedad en la escuela, señalan que han atendido a niños en el grupo que llegó del Estado de México, Toluca y de Guerrero y que sus familias llegan a rentar a la Ciudad de México.  

Otra más señala que en su grupo tiene una niña tojolabal de Chiapas, un niño nahua de Veracruz y otra más es hablante de náhuatl, a la última le cuesta trabajo hablar en español. 

Una profesora comenta que también en otra escuela, pero de la misma colonia, atendió a niños otomíes y dos niños nahuas. Uno de esos niños no hablaba español y el otro estaba desfasado en la edad, su mamá lo regañaba y el material que utilizaban era el libro del bilingüismo, al hablar el español fue olvidando el otomí. 

Sobre las relaciones grupales al respecto, señala: en un inicio se reían de los niños, ellos corregían su expresión verbal, pero los compañeros al darse cuenta de que hablaban una lengua diferente al español los animaban a seguir hablando en su lengua, y esto hacía que aumentara su autoestima. 

Es de destacar que los lugares de procedencia de las docentes sean tan diversos como los de alumnas y alumnos; hay profesoras originarias de: Veracruz, Tlaxcala, Michoacán, Guerrero y Estado de México. 

Frente al fenómeno migratorio, las docentes, tal vez por la propia condición de la colonia o por sus historias personales, más que problematizarlo lo asumen como parte constitutiva de la escuela, cuya realidad encaran con trabajo colaborativo, e intentan que entre madres y padres de familia también se reconozca positivamente.  

La profesora “C” comenta: habló con los padres de familia de los niños para que valoren su lengua, los niños si lo hacen, pero a los padres les cuesta trabajo reconocer y valorar lo que saben. También platica con las profesoras para que sean ellas las que asimismo amplíen su vocabulario en el salón de clases, y sus compañeros (de niñas y niños indígenas) igualmente lo reconozcan, y ellos se sientan importantes. 

En la zona escolar es donde se da seguimiento a los niños que se inscriben a destiempo o se dan de baja antes de concluir el ciclo escolar. También se atiende a los profesores que tienen a su cargo a estos niños, y a los padres de familia de estos niños migrantes. 

Una de las profesoras observa que entre niñas y niños suelen presentarse expresiones verbales de exclusión, por el peso de una niña o niño –obesidad− más que por su lugar de origen; comenta: “los niños llegan con otro acento (migrantes), pero esto para el resto del grupo no es ningún problema, más bien he observado que los niños y niñas obesos son rechazados.” 

Si bien, las profesoras reconocen la necesidad de abordar esta realidad desde otras miradas y condiciones que les permitan incorporar mejores elementos en sus prácticas educativas.  

En este sentido sostenemos que la escuela, como un escenario de convivencia e interacción social, plantea un objetivo principal “luchar contra los prejuicios, los mitos, los estereotipos que fundamentan la discriminación de minorías; todo lo cual se origina en miedos infundados, en peligros y amenazas (comúnmente injustificadas) de perder los valores que detenta la mayoría, como si ésta fuera a contagiarse de otredad” (Monroy Farías, 2010, p.196). 

Por lo que desde nuestra perspectiva se torna necesario el objetivo de luchar contra mitos, prejuicios y estereotipos, ya que debido a la diversidad de espacios escolares como éste, asentado en una colonia con una historia  y como un lugar de migrantes que no logra resolver del todo la precariedad económica o la inclusión política sin clientelismo, y cuyos contextos culturales, sociales y políticos, están atravesados por la violencia en la vida cotidiana y en los espacios familiares. 

Como lo expresan estas voces también de docentes:  

1. G.profesorade la escuela, quién se prepara en una maestría para dar una atención intercultural dadas las condiciones de la integración de su grupo, sostiene que  “…una de muchas estrategias que me ayuda a la atención de las y los alumnas es escuchar e impulsar a los menores al dialogo, a la responsabilidad de sus interacciones cotidianas para que diriman sus conflictos, buscando que la escuela sea un espacio donde logren tener tranquilidad y paz, ya que cuando van a sus casas nunca saben lo que ocurrirá.” 
2. C.como docenteque desde su desarrollo individual apoya y orienta a las y los alumnos, como a las madres y padres de familia para estructurarlos como comunidad, menciona: “a través del trabajo educativo y mediante la firmeza y disciplina, como una herramienta que dote a agentes educativos para insertarse en su cotidianidad”. 
3. N.quien recorre toda laCiudad de México para llegar a la escuela: “trabajo en el grupo con la sensibilidad que se requiere para la atención de una población de alumnos que viven situaciones de agresión en sus hogares, de distintas magnitudes”. 

Si bien las profesoras en su práctica diaria tienen que ver con mediaciones educativas para la enseñanza de contenidos curriculares, reconocen que esto requiere de un trabajo en las interacciones de las y los niños con roces, conflictos que las llevan a implementar estrategias para el trabajo dentro de una cultura de paz, de reconocer a la otredad y de conocer formas de diálogo, para identificar maneras de vida distintas que les permitan generar una cultura de convivencia escolar donde los menores disfruten la vida. 

Asumen, por tanto, que su papel como docentes incluye a las madres y padres, la comunidad e incide en la formación de la identidad y su inserción en la propia comunidad. En efecto, se sostiene que la identidad del niño es construida por medio de sus experiencias personales y se enriquece a partir de las relaciones que establece con los integrantes de su familia y de otros grupos, al respecto, Toledo Jofre (2012) expresa: 

[…] si bien la historia actúa sobre el sujeto, no lo determina, porque el sujeto es un ser activo que puede modificar sus prácticas y las estructuras en las cuales se encuentra inserto. Entre el sujeto y las estructuras existe un margen de libertad sobre el cual puede actuar para construir su propia historia. Sin embargo, para construir su propia historia el sujeto debe tomar conciencia de la forma en que la estructura social y la historia colectiva han actuado sobre sus opciones personales. De esta toma de conciencia podrá desarrollar la capacidad de construir historia. (s/p) 

Es en esta dinámica identitaria y dentro de un contexto multicultural, que la escuela y los profesores son elementos clave para crear marcos de respeto, diálogo y reflexión entre los niños migrantes y no migrantes; de tal manera, que les permitan desarrollar sus capacidades dentro de un ambiente educativo en el que puedan expresar sus puntos de vista, conocer los de otros y establecer espacios para el diálogo y la escucha entre pares. Madrid, C., Molina, N. &. Vejar, J (2020) Procesos de escolarización, género e inclusión: las políticas educativas y las narrativas, prácticas, resistencia en niñas y niños migrantes e indígenas. 

Consideraciones finales 

La complejidad del fenómeno migratorio en general, como el de la migración interna en específico, obliga tanto a la revisión de las políticas públicas para la protección de la población que se encuentra en esta circunstancia; como al análisis de sus condiciones de vida en sus lugares de origen, los de destino y de tránsito. Específicamente, en el ámbito educativo, la realidad de la migración infantil representa un reto fundamental para su atención y que brinde alternativas de solución, ya que los niños cuentan con experiencias de una gran diversidad lingüística, social y cultural que desarrollan por su propia dinámica de migrantes, a veces poco tomada en cuenta por parte de quienes los atienden en las escuelas. 

Respecto a lo anterior, Vargas Valle (2018) plantea tres barreras para la inclusión educativa de los niños y jóvenes migrantes y son: estructurales, sociales y culturales. Las estructurales conforman la falta de acceso a las escuelas, ya sea por disponibilidad de cupo, documentos que comprueben su identidad y los antecedentes escolares. Entre las culturales se presenta en los niños el poco manejo del español como lengua, y la escasa atención hacia ellos por parte de profesores bilingües, además de la diversidad en los aspectos culturales. En cuanto a lo social, la fragmentación entre los integrantes de su familia, la falta de redes sociales en las escuelas y la dispersión escolar trunca la continuidad educativa. 

Más allá de que en los principios pedagógicos de las últimas propuestas educativas se ponga énfasis en la inclusión y la diversidad o el enfoque intercultural, la atención a las y los niños migrantes sigue siendo un tema pendiente. También se requiere que los sujetos mismos revisen las prácticas educativas que permitan la revaloración de aquellas que reconocen la diversidad, la asumen y recuperan sus potencialidades para el aprendizaje y procesos formativos como sujetos migrantes, con una condición social y económica peculiar que no se reconoce. Este trabajo constituye en ese sentido un primer acercamiento. 

Misma convicción que parecen compartir las docentes de la escuela W. M., quienes con sus propios recursos y experiencia han venido trabajando con infancia migrante, acercándose a las familias insertas en una colonia urbana que sigue siendo un espacio de alojamiento para población migrante. 

Consideramos, por ello, que en entornos como la Ciudad de México, donde la migración ha sido una constante y donde se han conformado colonias como la de Pedregal de Santo Domingo, con luchas históricas tanto por su incorporación como habitantes de la Ciudad  como por espacios habitacionales con mejores condiciones de infraestructura y servicios, el trabajo educativo de las escuelas puede contribuir de forma importante para asumir de manera sensible, flexible y desde una perspectiva intercultural la diversidad que implica atender a una niña o niño migrante.  

Referencias 

Albertani, C. (1999). Los pueblos indígenas y la ciudad de México. Una aproximación. Política y Cultura, núm. 12, UAM-X, 195-221. 

Cárdenas E.P. (2014). Migración interna e indígena en México: enfoques y perspectivas. Intersticios Sociales, El Colegio de Jalisco, número 7, marzo-agosto 2014. 

Duhau, E. y Girola, L. (1990). La ciudad y la modernidad inconclusa. Sociológica, UAM-A, año 5, núm. 12, enero-abril de 1990. México, UAM. 

Episodios de desplazamiento interno forzado masivo en México, (2018) México, CMDPDH, Fundación Panamericana para el Desarrollo. 

Entre la invisibilidad y el abandono: un acercamiento cualitativo al desplazamiento interno forzado en México, (2019) México, CMDPDH- Fundación Panamericana para el Desarrollo. 

Gutmann M. (2000). Ser hombre de verdad en la ciudad de México. Ni macho ni mandilón. México, El Colegio de México. 

Madrid, C., Vejar, J. & Molina, N. (2020). Procesos de escolarización, genero e inclusión: las políticas educativas y las narrativas, prácticas, resistencia en niñas y niños migrantes e indígenas. Manuscrita inédito [Manuscrito en preparación] 

Massolo, A. (1992). Por amor y coraje: mujeres en movimientos urbanos de la Ciudad de México. México: El Colegio de México. 

Pérez R., M. del S. (2016). De la mística femenina a la génesis de una utopía realizable: una mirada de género a la colonia Pedregal de Santo Domingo en México, DF. XIV Coloquio Internacional de Geocrítica, Universitat de Barcelona. 

Programa delegacional de desarrollo urbano de Coyoacán, (s/f) [archivo PDF]. 

http://ordenjuridico.gob.mx/Estatal/DISTRITO%20FEDERAL/Delegaciones/Coyoacan/CoyPro01.pdf 

Romero P. R.  (1998). Las organizaciones vecinales y el Pronasol: El caso del Pedregal de Santo Domingo. Tesis de maestría. México, Instituto Mora. 

Sobrino, J. (2013) Dinámica de la migración interna en México en la primera década del nuevo milenio. México. Instituto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM. 

Toledo J., M. I. (2012). Sobre la construcción identitaria. Atenea (Concepción), (506), 43-56. [archivo PDF]. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-04622012000200004 

Vargas V., E. D. (2018). Los desafíos para la inclusión educativa de los migrantes de Estados Unidos a México. Notas para la integración de los retornados no.3 - septiembre 2018. México: El Colegio de México / Comisión Nacional de Derechos Humanos 

Vera N. J.A. y Rodríguez C., C.K. (2009). Aprendizaje y desarrollo en escuelas para niños y niñas migrantes, X Congreso Nacional de Investigación Educativa | área 1: Aprendizaje y desarrollo humanos. [archivo PDF]. 

http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v10/pdf/area_tematica_01/ponencias/0277-F.pdf 

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Escrito por Edith Hernández Villanueva

Categoría: 120-Orientación educativa

Publicado: 24 Agosto 2020

• 120
• Número120

En la pedagogía de la seducción el primero que debe caer rendido ante la satisfacción de saber generar conocimiento es el maestro.

Edith Hernández Villanueva

Introducción

Los temas sobre la mesa en materia de educación, generalmente versan sobre la calidad de la misma, sobre la equidad, sobre la inclusión, etc. En estos términos, un tema que pocas veces se analiza es la conexión docente-alumno, aspecto fundamental para establecer el ambiente necesario para la construcción del aprendizaje sin importar momento, lugar o situación. En las primeras décadas del siglo XXI, el mundo educativo se ha caracterizado por una constante transformación, por el arrase del avance de la tecnología, el innegable dominio de los medios de comunicación para informar y como herramienta de aprendizaje; pero también, por las dificultades para lograr una educación integral, dando igual importancia el ámbito cognitivo, emocional y social.

Hace falta un equilibrio entre el dominio académico, el pensamiento creativo y la inteligencia emocional y colectiva. Estos son los ingredientes principales de la persona integral, del niño integral, que ayudará a llevar a cabo la transición al siglo veintiuno, así como a construir un mundo armonioso y sostenible (Goldman, 2018).

Entonces, algo falta en la educación para lograr ese equilibrio, y es la buena conexión entre maestro y alumno. Es por ello que hablar de la relevancia de esta relación y su importancia para el proceso enseñanza aprendizaje, es imperante.

Bisquerra (2012) destaca que los currículos académicos del siglo XX se centraron en el desarrollo cognitivo; es decir, en la adquisición de conocimientos, dejando de lado las emociones, pero el mundo ha cambiado y las relaciones interpersonales también. Hoy sabemos que para el completo desarrollo de los alumnos, ambas dimensiones son indispensables.

Importante resulta entonces, la calidad de la interacción que el docente establece con sus alumnos, pues es claro que en el enseñar están asociadas acciones sociales y afectivas que influyen directamente en el clima del aula.

Bajo este marco, las habilidades emocionales de los docentes adquieren cada vez mayor relevancia para las prácticas educativas, pues en la medida que los docentes sean conscientes de sus acciones y desarrollen sus habilidades socioemocionales, podrán conectar con sus alumnos y guiarlos exitosamente por el camino de la construcción de los aprendizajes.

El ofrecimiento de la siguiente propuesta busca aportar a esas formas de enseñanza que rompen con lo establecido, interrumpiendo el tradicional modelo de transmisión de conocimientos y en comunión con el hecho de que el arte de enseñar se ha transformado en una disciplina mucho más diversificada.

El arte de comunicar sentimientos

La pedagogía de la seducción es una propuesta que invita al docente a salirse del estándar, a comprometerse. En la pedagogía de la seducción lo más importante es lograr capturar la atención y despertar la emoción en los alumnos para poder generar el aprendizaje. Esto se logra al utilizar las habilidades emocionales convertidas en el arte de comunicar sentimientos para conectar con los alumnos, despertando su interés, atención y manteniendo la emoción de manera que sea posible encantarles y cautivarlos hasta lograr en ellos el placer por el aprendizaje.

Con fundamento teórico en la psicología (en gran parte en la psicología empresarial), la propuesta toma los planteamiento de Allan Pease (2009) en cuanto a que la seducción, que es el arte de saber comunicar sentimientos y que en ella existe una comunicación en la que se exteriorizan características personales como pensamientos, deseos, sentimientos y emociones con una intencionalidad (llamar la atención, conectar) respecto a otra persona.

Trasladado al campo educativo, estas ideas permiten plantear que, en la práctica, pueden convertirse en útiles elementos para la mejora del logro educativo, toda vez que también el docente busca seducir a sus alumnos; todo docente quiere que sus formas de enseñanza gusten a los demás, que se le valore y se le reconozca por ello.

En un mundo acelerado y cambiante, la heterogeneidad es un elemento predominante en las aulas y hace evidente la gran diversidad de ideas, creencias y necesidades, con base en las cuales los docentes deben generar y, a la vez, satisfacer el deseo de aprender de sus alumnos.

He aquí el porqué de la propuesta, la pedagogía de la seducción atiende esas necesidades. Sus posibilidades se traducen en la diversificación de las prácticas de enseñanza, ya sea que se hable de necesidades educativas con o sin discapacidad o del aseguramiento de los derechos a la educación, de tal manera que es posible dar respuesta a todas estas necesidades en todos los contextos, cubriendo todos los flancos de la educación.

En el trayecto de la atención a la diversidad, la mejora de las prácticas docentes, la atención a las emociones y hasta el placer por el aprendizaje, se parte de la comunicación/conexión, donde estrategias como el insinuar, sugerir, persuadir, convencer, etc. aparecen y hacen uso de sus herramientas expresadas en forma de miradas, gestos, palabras que acarician, sonrisas y silencios persuasivos; todo, con la finalidad de encantar y cautivar a los alumnos.

La seducción es un juego consistente en reducir la desconfianza y la resistencia. La forma más hábil de hacer esto es lograr que la otra persona se sienta más fuerte y con más control de las cosas (Greene, 2001)

Conclusiones

En el saber trasmitir de manera correcta lo que a los docentes quieren y lo que a los alumnos les gusta y desean, la comunicación es la clave; y para que esa comunicación/conexión sea efectiva, es necesario motivar, agradecer e incentivar constantemente, asegurándose de despertar el deseo y que éste sea tal que ellos han de dejarse seducir plenamente.

Bibliografía

Goldman, M. (19 de diciembre de 2018). Blue School: de Broadway a las aulas. (Z. Marcos, Entrevistador)

Greene, R. (2001). El arte de la seducción. Editorial Espasa.

Pease, A. (2009). El arte de negociar y persuadir. Editorial Planeta.

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Escrito por Sylvia Pulpeiro

Categoría: 120-Orientación educativa

Publicado: 24 Agosto 2020

• 120
• Número120

La realidad pandémica ha generado una nueva escuela; nueva en estructura y funcionamiento. 

Los actores institucionales: educadores, alumnos y familias han modificado sustancialmente sus roles y sus espacios. Ahora los espacios son virtuales, en los hogares, no en las aulas ni en los patios…. 

Los actores son nominalmente los mismos, pero sus roles y funciones han cambiado en mayor o menor medida. 

La tríada: planificación, acción, evaluación, se modificó en su secuencia y contenido.  

Cada rol, en sus específicas funciones y tareas, alternó fuertemente pasando de los pedidos habituales a las demandas, y de las evaluaciones a las ayudas. 

Esto se observa claramente en el vínculo entre directivos y docentes. Las guías ideológicas y de continencia adquirieron tanto protagonismo como la necesidad operativa. 

Se actúa sobre una “cierta” realidad con una “actitud de descubrimiento” procesando información, criticando la teoría, desordenando el orden”, en términos de Carlos Altschul *. 

El aula presencial, con dificultad, se reemplaza por el aula virtual. 

El aislamiento físico, obviamente, produjo aislamiento socioemocional y sobrecarga en lo intelectual cognitivo. 

Encuestas realizadas en ámbitos escolares diversos: públicos, privados, todos los Niveles educativos (Inicial, Primario, Secundario), urbanos y suburbanos muestran valoraciones similares por parte de los actores involucrados. 

• El hábitat muestra una mayor exposición y la pérdida de la privacidad que ofrece el aula; 
• El vínculo propone más o menos contactos, pero distintos; 
• Recursos tecnológicos relativa disponibilidad, según las características de cada institución, e 

• Intrusión de los adultos familiares 

La familia se empoderó al ser hospitalaria; la escuela se empobreció al ser huésped. Era esperable una diferente distribución del poder. La escuela, en gran medida unifica. El hogar diferencia mostrando, de alguna manera, las posesiones y las carencias. El paso del tiempo dará cuenta de la medida en que crecieron los acercamientos o enfrentamientos entre padres y educadores. 

Está claro, también, que el acento está puesto más en la instrucción que en la     

Educación, aunque sea difícil separar estos dos aspectos y más en lo interpersonal que en lo grupal. 

Los cambios de la escuela pandémica no fueron ni son producto de un        

proyecto programado en busca de una educación de mayor calidad. Son cambios precipitados, improvisados, en gran medida por las urgencias.  

Hasta aquí, lo rescatable es que había mucho para cambiar, pero cambiaba poco o muy lentamente. Los cambios eran, en su mayoría, superficiales, cosméticos. 

De pronto hubo que cambiar, rápido y forzosamente, casi todo. 

Esta obligatoriedad trajo de positivo el sí o sí… el no poder no cambiar y, de negativo, la urgencia, la improvisación, las realidades socioeconómicas, geográficas, los niveles educativos diversos y, por ende, la edad de los alumnos y la dispar formación profesional de los educadores. 

En sus intervenciones, los docentes debieron centrarse prioritariamente en sus proyectos. 

• Definir metas y objetivos pertinentes; 
• Proyectar dispositivos nuevos; 
• Evaluar y reproyectar los mismos, y 

• Sostener nuevas dificultades 

Necesariamente, las escuelas y sus actores tuvieron que salir de un orden instituido, iniciando un proceso de cambio. Estos dos funcionamientos, que podríamos considerar de gesta y reclusión, se aceleraron. 

Para los alumnos niños y jóvenes, la institución escuela puede ser vivida como un lugar de encierro o libertad, dependiendo de muchos factores, entre otros, edad, personalidad, realidad de vida, características de cada institución. 

No obstante, en esta pandemia que el mundo está viviendo hoy, vuelve a mi memoria el concepto de “encerrona trágica” de uno de mis maestros más admirados, Fernando Ulloa. Él se refería a la encerrona como “una situación en la que alguien depende forzosamente de un maltrato o destrato, negándolo como sujeto. 

En ese caso, se provoca un dolor psíquico que se diferencia de la angustia porque no tiene momentos alternativos, hay poca esperanza de “un cambio inmediato.” 

La imposición anula naturalmente las opciones. 

Con relación a los niños, es clara la realidad contradictoria: pasar del “no quiero ir a la escuela” al “no quiero quedarme encerrado en casa”. 

La universalidad de la situación pandémica aporta algo positivo y es el hecho de que es para todos, más allá de las diferencias de edades, recursos económicos, hábitats y estructuras familiares. 

El que nadie pueda ir a la escuela, anula las diferencias entre los que quieran ir o no. 

Esta crisis nos ha llevado a una mirada y una escucha diferentes, menos guionadas. Los guiones habituales no sirven demasiado para analizar una situación tan inesperada como desconocida y esto mismo se observa en los epidemiólogos especialistas que avanzan hipótesis nuevas cada día en pleno proceso de investigación. 

El panorama es complejo, pero la confusión, la ignorancia, al mismo tiempo que nos cancelan nos liberan. Una liberación comprometida en el sentido de que acarrea miedos, angustias, fantasías que, de alguna manera, hay que resolver. 

Al no tener conocimientos previos sobre una situación, se hace necesario elaborar, de manera urgente, una trama nueva que brinde sostén a muchos puntos ciegos a trabajar. En el momento actual, más que nunca, se trata de poner la mirada en la esencia social y afectiva, tanto como en la informativa de la comunicación. 

Se impone que, más allá del desarrollo de las clases, los espacios virtuales generen interacción entre los compañeros y con los docentes; algo muy similar a lo que sucede en los momentos iniciales de cada ciclo lectivo: caos, confusión, pedidos de información, euforia, dudas, inseguridad, ansiedades, a los que en este partícular momento hay que sumar miedo ante la enfermedad y la muerte. 

El desafío para los educadores hoy es aceptar y coordinar el caos para el cual no hubo planificación. 

Los guiones o discursos habituales han entrado en conflicto. El pasado pierde vigencia y el presente es confuso, lo que dificulta la previsión del futuro. Importa más saber desapegarse y reemplazar que apropiarse y conservar. 

Los actores institucionales no cambiaron, son los alumnos, los padres y los educadores. Los ámbitos son diversos y hay otras subjetividades. 

Es fundamental, pues, reflexionar sobre la importancia de no eliminar las tensiones lógicas, sino aprender a coordinarlas camino, tal vez, a una nueva cultura grupal que supere la escuela fragmentada entre lo individual y lo grupal; lo manifiesto y lo latente; la información y la formación. 

En esta ocasión, los educadores están siendo a la vez sujetos y objetos de la transformación. 

El fluir de esta vida líquida y pandémica se tornó, de por sí, desafiante. Vendrán nuevos vínculos, nuevos tiempos y espacios y también, la revisión de representaciones previas. La liquidez es vertiginosa y puede tanto inundar, destruir, como nutrir y reverdecer. 

El hecho es que, finalmente, sin planificación previa estamos ante una nueva forma de vida y una educación escolar distinta.                                                          

*Altschul, Carlos  “Estar de paso” Ed.Granica, Bs As. 

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Escrito por Federico Cendejas Corzo

Categoría: 120-Orientación educativa

Publicado: 24 Agosto 2020

• 120
• Número120

 “El mundo cambia en un instante y nacemos en un día.

La vida da muchas vueltas y el tiempo pasa muy deprisa en ella.”

Gabriela Mistral

El presente texto surge como consecuencia de diversos factores: el primero de ellos por ser el aniversario número diez de la espléndida revista Pálido punto de luz, publicación que ya alcanza su primera década, a cuyos creadores guardo un enorme cariño y gran respeto, y a quienes felicito enormemente por sus logros, por su vida y por su ardua labor. Naturalmente, esa felicitación la extiendo a todo el equipo que hace posible su existencia. El segundo factor es, sin duda, la pandemia del COVID-19 que ha obligado a gran parte de la población mundial a recluirse durante prolongados periodos, yo incluido, razón por la que la introspección suele ser el pan de cada día de mi vida en estas circunstancias. El tercero es que, a raíz del encierro, el trabajo docente ha dado un giro insospechado y gigantesco que nadie en la vida pudiera haber imaginado. Y un cuarto motivo, pero no menos importante, es que en este fatídico 2020 cumplí, en el mes de febrero, siete años desempeñándome como profesor.

Resulta entonces que, la necesidad de hacer un balance de todo lo anterior, me parecía no menos que imperante. Desde mi punto de vista, no hay mejor manera de entender el presente que volteando a ver el pasado, ese elemento tan extraño que solamente existe en los recuerdos y que se matiza con la imaginación.

Cuando en el año 2013 me aventuré a decir que sí, que tomaría esas 16 horas de clase para cuatro grupos de segundo semestre de bachillerato en la materia de Taller de Lectura y Redacción, era un muchacho apenas salido de la universidad que no tenía la menor idea de lo que estaba haciendo. Y claro, a los 23 años de edad, qué me iba yo a imaginar la difícil tarea que estaba a punto de emprender, mis alumnos apenas eran seis o siete años menores que yo y mi cara ingenua y traga años, delataba mi carácter de novato en el salón de clases. La verdad es que las primeras dos semanas de mi trabajo como profesor han sido de las peores que puedo recordar en mi vida. Sufría terriblemente y no hallaba la manera de hacer que mis clases fueran algo parecido a las de los profesores que yo había admirado en mi vida. Después de esos días me miré en el espejo y me pregunté seriamente, no sin un poco de ego involucrado, si tomé la decisión correcta al elegir este trabajo. No tenía clara la respuesta en ese momento, pero lo que sí tenía muy claro era que no iba a permitir que el trabajo acabara conmigo y decidí cambiar un poco la manera de abordar el asunto. Después de una pequeña ayuda por parte de la directora y una buena terapia con la almohada y mi mamá, tomé las riendas del asunto y las cosas, para mi gran sorpresa, resultaron muy favorables.

Aún guardo el recuerdo de la primera clase que di después del duro proceso que acabo de mencionar, el tema era: “El circuito de la comunicación”; también tengo muy en mente la enorme satisfacción al finalizarla. La sensación que experimenté me hizo saber ese mismo día que el salón de clases y yo íbamos a estar unidos para siempre y que, a partir de ese momento, nunca habríamos de separarnos del todo.

En adelante he sido un profesor muy dedicado a la tarea docente, y creo que uno bueno, si se me permite el auto halago; sin embargo, no hay nada que considere más difícil en el mundo que dar clases. Hoy sigo pensándolo.

El trabajo que más me ha retado en todos los aspectos de mi vida ha sido, sin duda, la docencia, máxime a nivel bachillerato, cuando los seres humanos estamos interesados en mil y una cosas, pero no en los autores del romanticismo gótico del siglo XIX, salvo honrosas excepciones, por decir lo menos. El reto intelectual y emocional que experimento todos los días en el salón de clases no se le parece a nada que haya vivido antes o en los trabajos como periodista o locutor que he ejercido durante mi carrera.

Después de dos años y medio de estar en el primer plantel en el que trabajé, me mudé a una preparatoria mucho más grande, de esas que forman parte de una universidad privada muy conocida a nivel nacional y que cuentan en su plantilla a miles de alumnos a lo largo de nuestro enorme país. Cuando creía que ya me las sabía de todas todas, estaba completamente equivocado, esta escuela representó para mí otra enorme pared en la que me fui a estrellar de lleno. Lidiar con siete grupos de 45 alumnos cada uno, es un trabajo verdaderamente agotador. Cumplir con las exigencias de los planes de estudio oficiales y con el trato no siempre bueno de las autoridades, resultaba terriblemente duro. Mantener el famoso “control de grupo” y salir avante con el temario era muy desgastante y, sin embargo, fue una batalla de la que también salí bien librado y hasta con varios reconocimientos a la excelencia docente.

Dejé por voluntad esta preparatoria-universidad tan grande, con muchas más cosas buenas que malas, y con una experiencia enorme. Creo que sería muy difícil que algo pudiera espantarme después de todas y cada una de las anécdotas positivas y negativas que viví ahí con los padres de familia, los alumnos, los compañeros y los directivos. Tampoco puedo negar que me fui algo decepcionado de su sistema a nivel administrativo y laboral, en donde el negocio impera sobre la educación, pero bueno ¿qué se le va a hacer? La noticia es que no sólo sobreviví, sino que me fui entre aplausos y muestras de cariño de mis alumnos, cosa que nadie en la vida podrá pagarme con dinero.

Empecé a ser profesor universitario en 2017. La palabra catedrático es de esas que suenan a que uno ya tiene abolengo. Después de haber hecho mi maestría de 2014 a 2016 y de iniciar un doctorado posterior, me sentía con la necesidad de pasar al siguiente nivel, dar clases en licenciatura. Entré a la educación superior pensando que mi vida ya estaría resuelta después de lo duro que había sido lo anterior, pero no fue así. Considero que nada se compara con la prepa, salvo, quizás, la secundaria (instancia en la que no he trabajado y que por ahora no está dentro de mis planes), sin embargo, la vida de un profesor universitario tampoco es miel sobre hojuelas y uno siempre se va a encontrar diversas dificultades en el camino; no obstante, el viaje ha sido muy bello. Recorrer los pasillos de una universidad como profesor y respirar el ambiente de un lugar en el que se supone las personas van porque lo desean y valoran el enorme privilegio de haber llegado hasta ahí, no es comparable con nada del mundo. Es un trabajo que amo y que no quisiera dejar jamás.

Con la pandemia tuvimos que migrar a un sistema muy extraño: ¿semi-presencial?, ¿mixto? O ¿cómo podemos llamarle a esto que estamos viviendo? Lo de utilizar plataformas digitales en la educación no es cosa nueva y tampoco del otro mundo, pero dar clases por videollamada sí que lo fue o, por lo menos, para mí. Entrar a las casas de los alumnos por medio de una cámara y que ellos ingresen a la mía de la misma manera fue una situación que no me esperaba vivir jamás, pero aquí estamos. El aprendizaje y la docencia por medio de diversas plataformas no ha sido nada fácil. Tuve que invertir muchísimas horas investigando, aprendiendo herramientas, recopilando información y adaptando las clases para que se ajustaran a esta manera de hacer las cosas.

Calificar, hacer exámenes, dejar tarea y verse mediante la pantalla, debo admitir, ha sido muy descorazonador. La máquina sigue representando un objeto helado que, estoy seguro, nunca podrá sustituir al contacto humano. Quizás esa sea una de las cosas buenas que me ha traído la pandemia, el recordarme que el mundo en realidad está afuera de la pantalla y no adentro: ¿Por qué la gente sigue deseando ir a conocer la Torre Eiffel cuando puede verla desde la comodidad de su hogar sin hacer el difícil y costoso viaje hasta el viejo continente? Creo que la respuesta a esa pregunta se relaciona con algo similar a lo que pasa con el espacio de la escuela o con ver en persona a amigos y familiares.

Qué bueno que existen las tecnologías que nos han permitido seguir enseñando, pero, por lo menos a mí me queda clarísimo que el salón de clases y las escuelas como las conocemos no han de desaparecer en mucho tiempo. Tal vez nunca lo hagan. Y en el mejor de los casos, el día que llegue el regreso al aula y tanto alumnos como profesores volvamos al espacio de la escuela, con una conciencia distinta y podamos valorar de otra manera eso que nos fue arrebatado por tanto tiempo. Dicen que uno no sabe lo que tiene hasta que lo ve perdido; eso estamos viviendo ahora y, de lo perdido, lo recuperado. La realidad que viviremos cuando esto acabe no será igual y, espero, hará que regresemos distintos al mundo, con suerte, hasta mejores. Quién sabe. Hacer este recuento de mi propia experiencia como maestro, rodeado de una crisis mundial sin precedentes, me ha hecho valorar lo que tenía y generar una esperanza, quizá vaga, de que lo que está por venir será mejor.

Colocar nuestros pensamientos en palabras, es también ordenar el mundo con el fin de entenderlo, más en una situación que absolutamente nadie entiende del todo. Por ello considero importante el ejercicio. También leer las experiencias de los otros podría revelarnos cosas acerca de quiénes somos. Con dichos pensamientos aún resonando en mi cabeza y con la idea de que todo se arreglará, pongo punto final.

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Escrito por Verónica Arista Trejo

Categoría: 120-Orientación educativa

Publicado: 24 Agosto 2020

• 120
• Número120

En mis referentes de vida, nunca imaginé vivir todo lo que ha pasado en estos meses, donde la vida nos cambió radicalmente. Si ser docente ha sido un reto para saber adaptarse al tiempo y al espacio, hoy ese contexto y ese reto se potenció aún más. 

Por las noticias empezamos a escuchar que del otro lado del mundo existía alarma por el COVID-19; cada día, las notas informaban cómo se extendía la debacle de los sistemas de salud ante la insuficiencia de los hospitales, la necesidad de ventiladores y finalmente, las indicaciones para permanecer en casa. Con ello el cierre de las escuelas… 

Me gustaría partir de hacer una “radiografía de emociones”, esclareciendo la ruta de vida que seguimos en estos días de contingencia, a partir de reconocernos en la voz del otro; en las emociones guardadas, en elegir la forma de expresarnos para dar voz a lo que hemos callado y que podemos compartir. Somos seres humanos, docentes, ciudadanas y ciudadanos de un mundo que ha cambiado y que ha provocado replantearnos la “relatividad del tiempo” de la que hablaba Einstein; de pensar en las lecciones de vida que hemos visto por parte de la naturaleza, en la era del conocimiento, que no ha sido suficiente para prevenir o dar una solución ante la aparición de un virus. Benedetti señalaría que “cuando creíamos que teníamos todas las respuestas, de pronto cambiaron todas las preguntas”, de cómo la vida se detuvo trastocando la rutina, la vida cotidiana de levantarnos con el despertador, de caminar por las calles, de sentir el aire en la cara; ahora ocultos tras un cubrebocas o llenando nuestras manos con gel antibacterial. Como diría Pablo Neruda, “nosotros, los de entonces, ya no somos los mismos”, y seguramente, ni nuestra vida, ni la de los otros, ni la escuela, ni el mundo serán iguales. Esperemos que este reencuentro suceda para no ser los mismos, sino para encontrarnos con lo mejor de este tocar fondo y salir a flote, con la esperanza, la alegría, la solidaridad, la amistad y la resiliencia.   

En estos meses de incertidumbre y ahora con un cierre de ciclo escolar, hablar de “un verano divertido”, “un curso remedial” y más capacitaciones, es tiempo de hacer el balance y asimilar lo que ha ocurrido en este tiempo. ¿Qué vivimos los docentes? ¿cómo se encontrarán nuestros estudiantes? ¿qué aprendimos? 

Pablo Gentili (2020) comenta que este acontecimiento ha sido una evidencia perturbadora en la que 190 países cerraron sus escuelas. En América Latina, prácticamente todos los sistemas educativos cerraron, algo no ocurrido en 200 años y con lo que nos hemos quedado sin la presencia cotidiana de las clases. Ahora estamos en la puerta de nuevos retos más complejos y desafiantes. Entre ellos, mencionaría que el poder ser resilientes y rescatar los aprendizajes adquiridos es un punto de inicio.   

Parto del reconocimiento de las emociones de los docentes, para poder después generar empatía con los otros y en pensar en los estudiantes. ¿Por qué?, porque mucho se habla de evaluar, del currículo, de lo perdido, pero ¿quién ha partido de lo que los docentes han pasado? 

El tiempo y el espacio son coordenadas con las que nos movemos en el día a día de la vida cotidiana. A continuación, se presenta un relato de una profesora de educación básica, donde nos comparte cómo se sintió durante la etapa de contingencia.  

El Tiempo, el espacio y mi vida cotidiana… 

“Hoy dicen que ya no existe el tiempo, qué no existen las prisas, pero para mí que estoy en casa, en un departamento pequeño, entre cuatro paredes con mi familia, el tiempo no se ha detenido, parece que el día y la noche se han fundido en un solo momento en el que sólo se han aglutinado mis actividades. Debo convivir 24 horas al día, con mi madre, mi esposo, mis hijos de 8 y 10 años, más el maldito monitor que empiezo a odiar, con los correos electrónicos que me llegan de la escuela pidiendo actividades para mis estudiantes. Al principio fueron actividades para sobrellevar el primer periodo de contingencia, después, para cubrir el currículo, luego para regularizar y hoy ya no entiendo qué es lo que quieren. Todos, piden y piden, la SEP federal, la SEP de la CDMX, la inspección, la escuela, mi director, los padres de familia. Todos demandan en una sola voz y desde las dimensiones de su desesperación, no sé si queremos aparentar una “normalidad” que sólo es enfermiza, porque yo ya no puedo respirar, todo es el mismo tiempo, ya no hay tiempo para dar clase, para revisar trabajos, para estar con la familia. Hoy todo se conjuga en tratar de atender a todos y resolver todo lo que nos piden. Incluso, en la maestría que curso, hoy me han llamado a examen de inglés… no sé si podré concentrarme en un examen, cuando mis niños reclaman que quieren comer, mi esposo se desentiende de todo por estar atendiendo su trabajo, o mi hijo el pequeño sube el volumen de la televisión a todo lo que da, o mi madre se pone insistente en salir de casa. El tiempo, no se ha detenido, el tiempo se ha vuelto infame, devorándonos, consumiendo las energías entre estas cuatro paredes. Ahora, sólo necesito silencio. “ 

Patricia  

Testimonio de una profesora de Secundaria de Educación Básica. CDMX. 

Para reflexionar, en mis emociones y en las de los otros… 

Lee las siguientes preguntas y en un cuaderno u hojas registra tus respuestas.  

1. Una vez leído el texto, reflexiona a partir de lo que ha expresado Patricia, ¿cómo crees que se siente?, ¿qué emociones identificas en ella?, ¿cómo es su percepción del tiempo?, ¿de qué forma sus emociones juegan un papel importante en la relación con su familia?, ¿Te identificas con ella en algún aspecto de su relato?, ¿en qué momento y por qué? 

2. Escribe alguna situación que recuerdes durante la contingencia en donde te identificaste con Patricia, recuerda dónde estabas, qué ocurrió, cómo percibiste el paso del tiempo, cómo lo solucionaste.   

3. ¿Qué le dirías a Patricia? 

4. Finalmente, ¿Cómo imaginas las emociones en tus alumnos? Si tuviste contacto con ellos ¿cómo los percibiste? (tristes, con miedo, inquietos, serenos)

Mis aprendizajes durante la contingencia 

Vivir un confinamiento en casa, rodeado sólo de tus familiares más cercanos ha sido una experiencia nueva para todos. Las formas de convivencia, el trabajo, las tareas del hogar han jugado un cambio en los roles cotidianos a los que estábamos acostumbrados.  

Como hemos visto, si bien experimentamos un cambio en nuestras formas de vida, también habría que valorar qué fue lo que aprendimos para resolver los retos que se nos presentaron.  

¿Cómo me he sentido en la cuarentena? 

“La verdad es que me he sentido un poco incómodo porque yo no estoy acostumbrado a quedarme todos los días en casa haciendo tareas y teniendo clases virtuales, entonces es un poco difícil para mí porque antes yo salía mucho a la calle y de repente no poder salir y quedarse en casa es difícil, de hecho desde que empezó la cuarentena yo no he visto la calle así que espero que esto pase muy rápido para poder volver a salir a la calle a divertirme y poder correr y jugar con todos. ¿qué espero del regreso a clase? Yo espero que todo siga como lo dejamos y que la cuarentena no nos haya hecho perder el ritmo ya que han sido muchos meses sin pisar mi escuela y hay veces en las que en serio, quisiera ir para poder aprender, jugar y divertirme, pero ahora no queda más que esperar a que todo acabe y poder salir a las calles para ver a mis maestros y que puedan enseñarme tal y como era antes de todo esto, ya que yo siento que no aprendemos mucho al sólo ver los videos que pasan en la tele y luego responder preguntas ya que cada niño tiene forma diferente de aprender y no creo que logremos aprender viendo temas ya vistos, pero eso es lo que pienso yo, tal vez estoy equivocado pero es solo mi punto de vista así que tal vez no sea como yo lo estoy planteando, ya que aunque sean unas simples palabras es lo que algunos niños pensamos”. 

Elian  

Alumno de 5º año de primaria 

Elian, es un alumno de primaria que nos comparte su experiencia del confinamiento. En este tiempo ¿pensaste en las situaciones que estarían pasando tus alumnos? 

1. ¿Qué emociones identificas en Elian?
2. ¿Qué es lo que más extraña de la escuela?
3. ¿Cuál es su opinión de la forma en que cambió la forma de aprender y cómo se siente respecto a sus aprendizajes?
4. ¿Cómo rescatarías los aprendizajes de tus alumnos durante el confinamiento?

Antes de registrar tus respuestas, piensa que en estas semanas muchas veces se priorizó lo que “había que cumplir” ya sea por parte de las autoridades escolares, del Programas Aprende en Casa, de lo que enviaste a tus alumnos para que realizarán o de lo que estaba en los programas de estudio y libros de texto. Pero realmente, hemos visto que el currículo nos quedó a deber, porque muchos aprendizajes, no son tan “fundamentales” como se menciona en los programas de estudio. Porque hubo otras situaciones que los alumnos enfrentaron, como el manejo de sus emociones, las formas de convivencia, el poder enfrentar tipos de violencia en el interior de sus familias, o el tener que realizar otras tareas diferentes a las que hacían en la escuela. Lo más importante es pensar, ¿qué enfrentaron? ¿qué aprendieron? Y ¿cómo los recibiremos en el regreso a la escuela? Ahora si… registra en un cuaderno tus opiniones. 

La balanza de aprendizajes y lo que está por venir… 

A continuación, observa las siguientes imágenes y los textos que los acompañan, así como la información que se presenta.  

Una vez que lo hayas revisado, elabora una lista donde registres los conocimientos, habilidades, valores y actitudes que se pudieron haber desarrollado durante el confinamiento. Lo que aprendimos y lo que es un área de oportunidad.  

Y, por otro, registra aquellos medios de comunicación e información institucional que debes tomar en cuenta para el regreso a clases, recuerda, que lo prioritario, será el tener claridad en ¿cómo mantener la salud e higiene en nuestras escuelas?  

Lo que debemos saber, lo que necesitamos y lo que podemos hacer.  

“Durante la contingencia no fue fácil adoptar el papel del profesor, reconozco que hay que ser muy paciente y tener los conocimientos para que los niños aprendan”  

Brenda y Nikté 

Fuente: https://www.gob.mx/semarnat 

“Mi hijo cursa el bachillerato, pero es ya muy autosuficiente, maneja bien el equipo de la computadora y puede hacer sus tareas”  

Mariana 

Fuente: https://www.gob.mx/salud 

“En las tardes nos reunimos y eso ha sido bueno, porque hemos inventado actividades dónde podemos sentarnos juntos y convivir”  

Ángel  

Fuente: https://www.aprendeencasa.mx/aprende-en-casa/ 

“A mi hijo le han dejado demasiadas tareas, a veces no me gusta verlo tanto tiempo sentado y sin hacer otras cosas que si le gustan” 

Irma 

Fuente: “The Stress of Coronavirus. Means We should Get Rid of grades and use Universal Pass. Abdulah Shihipar en Teen Vogue 

Fuente: https://www.gob.mx/mejoredu 

¿Cómo repensaríamos el regreso a nuestra vida cotidiana? En las fotografías pudiste leer algunas opiniones de las familias y los niños son nuestras fuentes primarias muchas veces para tener información a partir de sus testimonios para saber cómo han vivido el confinamiento. Pero también la información por vía de instituciones gubernamentales o bien organizaciones civiles son confiables por la veracidad de la información.  

En el siguiente recuadro vacío ¿qué imágenes o qué recomendaciones guardarías como importantes para tener presentes en esta etapa? 

Recuperando mi experiencia. Memoria colectiva: Mi vida en cambio 

A partir de la información que se ha recabado te proponemos elaborar una línea del tiempo donde ilustres con dibujos, imágenes, fotografías y breves relatos lo acontecido durante la contingencia sanitaria.  Todas estas fuentes son voces de muchos testigos que estuvieron presentes en esta etapa de contingencia sanitaria, mujeres, hombres, niñas, niños, jóvenes, instituciones. Seguramente, tú también cuentas con algunos materiales que den testimonio y si no, aún es tiempo de hacer un viaje a nuestro pasado y recabar esos recuerdos. 

Para empezar, imagina que pasan veinte años y tienes que narrar lo vivido durante la contingencia sanitaria.  

1. ¿Qué acontecimientos serían los más relevantes? (Dejamos de ir a la escuela, a trabajar, tuvimos que estar sin salir, si salíamos usábamos tapabocas, un familiar enfermó, no podíamos celebrar fechas como los cumpleaños, el día del niño, día de la madre, …)
2. ¿Cuándo ocurrieron? (Durante los meses de marzo, abril, mayo, junio, …) 
3. ¿Dónde ocurrieron? (En todo el mundo y mi vida personal se acotó sólo a la casa donde vivo)
4. ¿Quiénes estuvieron contigo? (Con quiénes compartiste el confinamiento: tú familia, integrada por… solo (a), su pareja, mascota, entre otros)
5. ¿Cómo cambio tú vida? (Tuvo que trabajar a través de su computadora, recibía llamadas telefónicas, tuvo que tomar cursos para usar los nuevos recursos, sus horarios cambiaron y también la relación con sus seres queridos)
6. ¿Hubo algo que permaneciera? (Necesidades básicas comer, dormir, apoyar en las labores de casa)
7. ¿De qué forma esta experiencia ha transformado su vida? (Sus relaciones con el trabajo, la familia, los amigos, el medio ambiente, la higiene)

¡Los límites los pones tú! Puede usar acuarelas, lápices de colores, crayolas, recortes de revista, fotografías, para representar lo que para ti fueron esas semanas de contingencia sanitaria.  

Identifica las emociones en cada acontecimiento que decidas representar.  

Materiales 

• Papel Kraft
• Cartulina blanca
• Lápices de colores
• Una regla
• Imágenes, revistas, fotografías, pedazos de tela
• Textos con pequeñas narraciones de cada hecho representado

Recomendación para la elaboración de la línea del tiempo: 

- Considerar que una línea del tiempo es una representación gráfica del tiempo 

- Determinar cómo la organizará en cuanto al tipo de convención temporal que use: día, semana, mes. 

- Recorte recuadros de papel Kraft para representar cada periodo que vaya a representar e incorpore sus dibujos y relatos. 

Esta actividad la puedes promover con tus estudiantes para hacer una exposición colectiva de sus vivencias. ¿Qué nombre le darías a la exposición? ¿dónde la colocarían para que la puedan apreciar los integrantes de la comunidad escolar? Consideren también dar un espacio para recordar a aquellos integrantes de la comunidad escolar que ya no se incorporaron al curso. 

 La línea del tiempo será una fuente de información que podrá guardar los recuerdos durante esta etapa vivida. ¿Cómo cree que la gente pensaría en veinte años lo que deja representado en ella? 

La intención de estas palabras es hacer un espacio para reconocer lo que todos hemos aprendido, partiendo del trabajo de los docentes y reflexionar sobre sus emociones. Muchas veces, no es fácil expresar lo que sentimos porque podemos parecer vulnerables, es insólito lo que hemos vivido y sin duda nos ha hecho tambalear en nuestros esquemas personales como profesionales, lo importante es saber ¿qué hacemos con esta experiencia? Para empezar, hay que reconocer lo que sentimos, abrirse a compartirlo con otros y apoyar a los estudiantes, quienes llegarán también con la incertidumbre de lo que habrá después de la contingencia. No podremos salir siendo los mismos, porque como señala Larrosa (2006) la experiencia es “ese algo que me pasa” es un acontecimiento o, dicho de algo que no soy yo. No hay experiencia, por tanto, sin la aparición de un alguien, o de un algo, o de un eso, de un acontecimiento, en definitiva, que es exterior a mí, extranjero a mí, extraño a mí, que está fuera de mí mismo”. 

La pandemia ha sido una tragedia y es a la vez una oportunidad que permite repensar, es un momento ideal para cambiar, la pandemia es un laboratorio de experimentación y, por ello, la escuela puede ser un mejor espacio para subsanar desigualdades.  

Patricia y Elian nos han señalado que en tiempos de contingencia sanitaria han extrañado la escuela porque, aunque no es el único, es un lugar privilegiado para aprender y enseñar.  

Organiza el tiempo, el espacio y la vida social. Ese extraño llamado Covid19, nos ha planteado nuevas preguntas, nuevas formas de vida y nos ha transformado. ¿Cómo haremos mejor las cosas? ¿cómo debe cambiar la escuela? 

Referencias 

Bisquerra, Rafael (2016) 10 Ideas clave. Educación Emocional. Grao. España. 

Gentili, Pablo (2020) En Notas del Evento Diálogo Regional llevado a cabo el 4 de junio de 2020: ¿Cómo planificar la reapertura de las escuelas? 

Larrosa, Jorge (2006) Sobre la experiencia en Revista ¿y tú que piensas? Experiencia y aprendizaje. Vol 18. Universitat de Barcelona. P.86-112.  

SEP (2011) Enseñanza y aprendizaje de la Historia en la Educación Básica. SEP/UPN. México. P. 109-158. 

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Escrito por Hernán Sorhuet Gelós

Categoría: 120-Sentido Común

Publicado: 24 Agosto 2020

• 120
• Número120

Hace mucho tiempo que cayó en desuso la idea de que el principal motivo que impulsa la conservación de la naturaleza, es sentimental.

A medida que la ciencia incrementa nuestros conocimientos acerca de la extrema complejidad de biosfera, se hace más evidente y explícito el supremo valor que tiene su homeostasis para asegurar el bienestar y futuro de las especies, incluida desde luego el Homo sapiens.

Ha sido un grave error -mantenido durante siglos- creer que somos seres con poco o nada que ver con el resto. 

Sin ir más lejos, la actual pandemia en pocos meses le ha demostrado a la humanidad que un microscópico e “insignificante” virus –de entre los miles de millones que existen- es capaz de poner en jaque la salud y la economía mundial.

La primera enseñanza es que un baño de humidad nos resultará muy saludable.

En varias ocasiones nos hemos referido a la importancia que tiene la conservación de la naturaleza en términos generales para el bienestar de las personas, entre otras razones porque garantiza el mantenimiento de los servicios ambientales –esenciales para la vida-, y también de los bienes ambientales –basamento insustituible de las economías.

También hemos señalado que el condicionamiento económico ha sido el principal argumento de negociación de todos los pueblos, por su impacto directo en la calidad de vida de las personas.

Resulta muy interesante la novedad de que, más de un centenar de expertos presentaron un informe, en el cual aseguran que la protección del 30% de la naturaleza le generaría a la humanidad grandes beneficios económicos y financieros.

La restauración, conservación y protección de ese porcentaje de la biodiversidad y la naturaleza generarían grandes beneficios, pero sus autores calculan que se requiere una inversión aproximada de 140.000 millones de dólares en los próximos diez años (hoy se invierten la sexta parte). Lo interesante del informe es que se centró en el análisis de los impactos que las áreas protegidas del planeta pueden tener en sectores importantes de la economía, como la agricultura, la silvicultura, la pesca.

El Prof. Anthony Waldron de Cambridge y el oceanógrafo español de National Geographic Society, Eric Sala, cuantificaron la afirmación general del informe, señalando que cada dólar invertido en la protección de la naturaleza supone un beneficio de cinco dólares.

¿De dónde saldría el dinero? Sala afirma que invertir en esta sabia protección de la naturaleza representaría menos de un tercio del monto que los gobiernos gastan en subsidios a actividades que destruyen la naturaleza. “Representaría el 0,16 % del PIB mundial y requeriría menos inversión de lo que el mundo gasta en videojuegos cada año”.

Aseguran que aumentar las áreas protegidas terrestres y acuáticas incrementaría la economía global, los servicios eco sistémicos y reduciría los elevados costes de mitigación y adaptación al cambio climático. Vale la pena recordar que hoy solo el 15% de la tierra del planeta y el 7% de los océanos tiene algún grado de protección.

Hay que destacar que estas alentadoras recomendaciones son conclusiones provenientes del mundo académico.

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Columna publicada en el diario El País de Montevideo el 5/8/2020

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