El siglo XXI avanza a un ritmo acelerado, la etapa fluida de la modernidad como la denominó Bauman a inicios de este periodo (2017), que se caracteriza por su levedad y fluidez de un poder móvil, movedizo, escurridizo, cambiante, evasivo y fugitivo, se manifiesta en distintos ámbitos de la vida y la sociedad. Atrás quedó el siglo que Eric Hobsbawm denominó como el silgo corto. En las primeras dos décadas de la vida en el siglo XXI, se ha consolidado esa sociedad del rendimiento, con su exceso de positividad y sus enfermedades ocasionadas por la negatividad, y su tendencia por el verbo modal positivo del poder, su noción de libertad del poder hacer, que ha generado más coacciones que el poder disciplinario del siglo anterior; ahora el sujeto del rendimiento es un esclavo absoluto en la medida en que se explota a sí mismo de manera voluntaria (Han, 2014a); desde esta perspectiva es posible explicar el éxito de fenómenos y políticas como el emprendedurismo, el coaching y el outsourcing.
Este ritmo acelerado que ha caracterizado a las dos primeras décadas de siglo XXI, puede constatarse con advenimiento en cascada de grandes acontecimientos en todo el mundo durante estos primeros años: la caída de las torres gemelas en Nueva York en septiembre de 2001 y la “lucha” emprendida por parte de Estados Unidos y sus aliados contra el terrorismo de medio oriente en los años que le siguieron; la crisis financiera global de 2008 y 2009 considerada la peor hasta ese momento desde la década de los años 30; la llegada de la primavera Árabe en diciembre de 2010 en Túnez, Egipto, Yemen y Libia; la rápida evolución tecnológica, pero sobre todo la radicalización del establecimiento del pensamiento neoliberal en todos los ámbitos de la vida pública y privada, donde la constitución del sujeto neoliberal de la economía se ha consolidado en una creciente tendencia al egoísmo y no constituye ningún nosotros capaz de tejer la acción común (Han, 2014b: 16).
En el caso de México, estas primeras dos décadas también han sido vertiginosas y los síntomas que Bauman y Han describen de las sociedades actuales no han sido ajenos a nosotros. El siglo XXI se inauguró con la derrota del partido que gobernó más de la mitad del siglo XX; se radicalizó la estrategia contra los cárteles de la droga y el crimen organizado, y fuimos testigos de la explosión en los índices de violencia y homicidios; asimismo, en las primeras dos décadas de esta etapa, hemos sido testigos de la transformación del Estado mexicano, tan sólo para tener una idea de ello, del año 2000 al 9 de agosto de 2019 la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos ha sido reformada en 91 ocasiones, mientras que de 1917 al año 2000, se le había hecho alguna modificación en 148 ocasiones (en total la Constitución ha sido reformada 239 veces) (Cámara de Diputado, 2019), es decir, en dos décadas se han llevado a cabo prácticamente el 40 por ciento del total de las reformas a la Constitución, un signo que indica los cambios acelerados que hemos experimentado en los últimos años.
Uno de los ámbitos donde se han expresado gran parte de estos vertiginosos cambios ha sido en la educación, si bien desde finales del siglo pasado se venía perfilando la construcción de un sistema educativo distinto que respondiera a los intereses y características de la sociedad del siglo XXI, en los últimos veinte años hemos sido testigos de consecutivas modificaciones a la educación, en ese lapso la educación básica ha experimentado cinco reformas educativas (2006, 2009, 2011, 2013 y 2019),
Vivimos en una era de reformas a la educación con diversos rasgos característicos: se trata de proyectos que, se asume, forman parte de un proyecto global para la educación. En su primera etapa de los años noventa, tales reformas partieron de una visión de mejorar la calidad de la educación, mientras que en su segunda etapa, a lo largo de la primera década del siglo xxi, se reorientan al enfoque de competencias (Diáz-Barriga, 2016: 17).
En este sentido, una característica que empezó a definirse con los primeros cambios, fue la adopción del enfoque por competencias, el cual quedó inscrito en la educación básica con la reforma del año 2006 y reforzado con las reformas de 2009 y 2011. De esta manera, la segunda década del siglo XXI para la educación, inició con un nuevo plan y programa de estudios, resultado de la llamada Reforma Integral a la Educación Básica y la Alianza por la Calidad de la Educación, con el propósito de “formar, desde estos espacios, ciudadanos con mayores oportunidades de aprender desarrollar trayectorias educativas exitosas en términos” (SEP, 2011: 16). Los cambios que se consolidaban con esta reforma tendrían implicaciones más profundas que la modificación de enfoques y propósitos. Una de las dimensiones que experimentó cambios profundos fue el papel del docente.
La implementación del enfoque por competencias, expresaba el carácter supranacional que tenían los cambios en materia educativa, pues en los documentos,
“internacionales o posiciones de diversos sectores de la sociedad constituyen una expresión de lo que Bauman denomina modernidad líquida, una expresión de cómo se ha establecido de facto una separación entre poder y Estado, donde el poder, en este caso para orientar los proyectos educativos se encuentra mucho más en prácticas y discursos de organismos internacionales que en instancias locales […] La adopción del enfoque de competencias no es sólo, como algunos postulan de manera exagerada, la adopción de un nuevo paradigma en la educación sino que significa la mimetización de la política educativa a una perspectiva internacional, a un pensamiento productivista de corte neoconservador” (Díaz-Barriga, 2016: 22).
En este sentido, bajo el nuevo el enfoque que se le daba a la educación, el docente debía transformar su rol en el aula y en el proceso educativo, su habitus (Bourdieu, 2016a; 2007b) con el cual desempeñaba su labor en el aula, experimentaría cambios, ya que entre otras cosas, el nuevo currículo demandaba nuevas formas de enseñanza y la evaluación de los aprendizajes consistía en el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación. Este cambio en la noción de la evaluación, colocaba al docente frente a un rol distinto del que desempeñaba, su práctica ya no se centraba en la enseñanza, sino en la obtención de las evidencias que den cuenta de que el estudiante algo aprendió,
la docencia es visualizada de una manera diferente, al estar el desafío más focalizado en hacer aprender que en enseñar, coloca al profesor en un rol distinto al tradicionalmente esperado por distintos actores sociales. Ello ratifica el planteamiento de Perrenoud quien sostiene que la formación de competencias en los estudiantes supone transformaciones considerables en los docentes, en tanto que requieren modificaciones en su relación con el saber en su conjunto” (Fortoul, 2014: 48).
De esta manera en la práctica, el docente debía implementar por un lado estrategias para el desarrollo de competencias en los estudiantes, y centrarse en la recuperación de las evidencias, lo significaba una cambios en su manera de “dar clases”. Esto ocasionaría también repercusiones en la identidad docente, pues al modificarse la concepción de su práctica en el aula, también cambia aquello que lo caracteriza, los rasgos que definen su acción y su práctica en el aula, modificando la percepción que la sociedad tiene de él. En este sentido, al desplazarse su función de enseñanza a la recopilación de evidencias, se demerita la función docente y se desvaloriza.
Es en este contexto, donde se abre paso la segunda década del siglo XXI en el ámbito educativo. Durante los próximos años, los nuevos planes y programas de estudio se irán implementando en todos los niveles de educación básica y media superior, y las prácticas docentes seguirían encaminándose al cumplimiento del desarrollo de competencias. Sin embargo, apenas dos años después de aprobada aquella reforma, en febrero del año 2013 el entonces nuevo gobierno había impulsado una nueva reforma educativa, la cual se caracterizó principalmente por hacer cambios constitucionales centrados en la figura del docente, no en los contenidos o el enfoque que tomaría la educación, sino en la evaluación del desempeño docente, lo que significó una nueva transformación en el rol de las y los maestros en el proceso educativo. Nuevamente se buscó transformar las prácticas docentes y la concepción social que se tiene de su labor, pues además de mantener la necesidad de centrarse en las evidencias del aprendizaje, los maestros debían incorporar a su qué hacer en el aula, la preocupación por la evaluación docente obligatoria que ponía en duda sus capacidades y habilidades para la enseñanza.
Los efectos de todos estos cambios desplazarían la identidad y la percepción social que durante el siglo XX se construyó de las y los maestros. La empresa parametría (2020), dedicada a la investigación de opinión, desde el año 2007 ha llevado un registro de mediciones para conocer la percepción de la ciudadanía sobre los docentes. De acuerdo con los datos de sus estudios es posible observar cómo la percepción que socialmente se tiene de los docentes, ha tenido una pérdida de confianza entre la población, en 11 años pasó de 63% al 55%, es decir de 2007 a 2019. Asimismo, en cuanto a la valoración de la figura docente como alguien respetable y valorada en la comunidad, ésta había pasado del 72% en 2014 a 53% en 2019, mientras que el porcentaje de personas que los consideran como figuras no conocidas y no valoradas creció más del doble en el mismo periodo, pasando del 19% al 42%.
Es decir, el desplazamiento del rol del docente impulsado por las reformas en esta segunda década del siglo XXI parecen haber generado una percepción distinta y negativa de las y los maestros y de la función que desempeñan, ocasionando una pérdida de confianza no sólo en los profesores, sino también en la escuela y su función vital que tiene para la sociedad. Todo este cambio de percepciones, coincide con la construcción del sujeto neoliberal de la economía que ha tenido lugar en los últimos años, aquel que es incapaz de generar acciones comunes donde desaparece la solidaridad, y la soledad es parte constitutiva del ser social (Han, 2014b: 16). Es decir, en la desvalorización de la función del docente está inscrita la ideología neoliberal. Es por eso que el qué hacer docente dejó de imaginarse como un actor social capaz de generar comunidad, y se le desplazó a una función más técnica de reunir evidencias de aprendizaje.
Sin embargo, hace poco más de un año fue aprobada una nueva reforma educativa, impulsada por el nuevo gobierno. Si bien aún es pronto para identificar los efectos que ésta pueda tener respecto del rol docente y la percepción social que esto genere, es importante señalar como una de las modificaciones importantes, es el reconocimiento explícito que se hace de los maestros y maestras como agentes fundamentales del proceso educativo. Sin duda, desde el contexto que hemos descrito esto podría modificar las prácticas docentes, devolviendo de valor a su labor en las aulas, y establecer nuevos vínculos entre la enseñanza y el aprendizaje, pero eso no será suficiente, se necesitará romper con las concepciones neoliberales que han sustentado a la educación y que se invisibilizan entre el discurso de los planes y programas de estudio.
Ahora estamos iniciando la tercera década del siglo XXI, el ritmo acelerado y vertiginoso no se detendrá. Esta nueva etapa ha iniciado en medio de una pandemia que ha causado graves estragos en todos los ámbitos de la sociedad, entre ellos el educativo, y uno de los aprendizajes que está dejando, es que la función del docente sigue siendo fundamental en el proceso educativo. Será necesario que las y los maestros aprovechen esta coyuntura para lograr una revalorización de su labor en el aula.
Referencias
Bauman, Zygmunt (2017). Modernidad líquida. México: Fondo de Cultura Económica.
Bourdieu, Pierre (2016). La distinción, Penguin Randon House editorial.
_______ (2007). El sentido práctico. Argentina: Siglo XXI editores.
Cámara de Diputados (2019). Sumario de reformas a la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, por decreto en orden cronológico, [en línea] consultado 24/08/2020, disponible en: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/sumario/CPEUM_sumario_crono.pdf
Díaz-Barriga (2016). Reforma Educativa, en Reforma Integral de la Educación Básica: perspectivas del docente y directivos de primaria, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM.
Fortoul, Bertha (2014). La reforma integral de la educación básica y la formación de maestros, Perfiles educativos, vol. XXXVI, núm. 143, IISUE-UNAM, disponible en: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982014000100021
Gobierno de México-Secretaría de Educación Pública (SEP) (2011). Plan de estudios 2011. Educación básica, México, SEP
Han, Byung-Chul (2014a). Psicopolítica, Barcelona: Herder editorial.
______ (2014b). El enjambre, Barcelona: Herder editorial
______ (2017). La expulsión de lo distinto, Bercelona: Herder editorial
______ (2013). La sociedad de la transparencia, Barcelona, Herder editorial.
______ (2012). La sociedad del cansancio, Barcelona, Herder editorial.
Parametría (2020). La pérdida de autoridad de los maestros, [en línea], consultado 24/08/2020, disponible en: https://www.parametria.com.mx/carta_parametrica.php?cp=5101
