En principio la llegada del 2020 y luego el encierro en la pandemia, nos ha hecho recapitular nuestros objetivos, nuestros deseos y nuestra existencia. Quienes somos docentes universitarios nos hemos enfrentado a importantes cambios en la educación y muchos hemos concluido que lo que queda es renovarse o morir. Aquí presento un escueto panorama de esa necesidad de renovación que nos ha perseguido en las últimas dos décadas del siglo XX, por un lado la profesionalización docente y por otro lado el compromiso de enseñanza a distancia forzado por la pandemia.
El trabajo docente se entiende como el conjunto de conocimientos, comportamientos, destrezas, actitudes y valores que se conforman para brindar al otro una manera de entender lo que le rodea. La conciencia de esta compleja colección de elementos nos hace pensar esta labor sólo se puede realizar de manera eficiente, eficaz y exitosa a partir de cierta preparación y aprendizaje, además de otros factores que intervienen, pero no son del interés de este texto, como la vocación o la disposición. A esa preparación se le llama profesionalización docente y en la actualidad muy pocos de los docentes universitarios en activo han recibido esa preparación.
Desde inicios del siglo XX, las instituciones educativas han emprendido el camino hacia la profesionalización docente, unas como formación inicial y otras como formación continua. La primera, que ha existido desde hace más de medio siglo, en las escuelas Normales o en las licenciaturas de Pedagogía y, más recientemente, en licenciaturas especializadas en educación como Ciencias de la Educación o Innovación educativa. Aunque ninguna de ellas garantice de manera integral las habilidades de enseñanza por lo menos se han buscado nuevas maneras de profesionalizar. En cuanto al segundo caso, poco a poco se ha incluido en las instituciones educativas universitarias talleres, cursos y diplomados para aprender a enseñar y, principalmente, aprender a enseñar una disciplina; aunque este es un proceso de toda la vida.
La enseñanza debe ser considerada una profesión cuyos miembros aseguran un servicio público; tal profesión requiere no solo conocimientos profundos y competencias específicas, adquiridas y mantenidas a través de estudios rigurosos y continuados, sino también un sentido de la responsabilidad individual y colectiva en relación con la educación y el bienestar de los alumnos (Artículo 6 UNESCO, 2006).
Para el profesor, no sólo representa el dominio científico y metodológico de la disciplina que enseña, además debe adquirir la habilidad para convertir el conocimiento disciplinar en conocimiento didactizado, esto es, dispuesto para ser enseñado (Miguel, 2007). Precisamente, la profesionalización salva del amateurismo vocacional, como Zabalza (2012) llama a la tendencia que se observa desde hace muchos años en el ejercicio de la docencia, pues muchos egresados universitarios se integran a la docencia sin los mínimos conocimientos del ámbito.
Los profesionales de la educación se distinguen por su competencia en funciones pedagógicas, es decir, conocimiento específico para trabajar en el aula, así como en el entorno educativo y con ello mejorar la práctica y satisfacer la demanda social de calidad en la educación (Samarrona, 1998, p. 8)
La profesionalización resulta indispensable para adquirir el reconocimiento social de su función, su práctica sociocultural y la carga simbólica que conlleva enseñar, pues como hemos observado, con el paso de los años se ha perdido el respeto al ejercicio docente. En ese sentido, Tenti (1995) establece que en toda profesión existe “una combinación estructural de tres características típicas: conocimiento acreditado mediante títulos, autonomía en el desempeño y prestigio y desempeño social” (Tenti, 1995, p.20) y la profesionalización establece el cumplimiento de estos requerimientos.
Perrenoud (2011), por su parte, explica que para la actualidad educativa es necesario replantearse las formas de enseñanza y articulación de aprendizajes, por ello plantea nuevas competencias para enseñar: 1) organizar y animar situaciones de aprendizaje; es decir comprometerse con la planeación del aprendizaje, diseñar secuencias didácticas con objetivos realizables e involucrar a los estudiantes en su proceso; 2) gestionar la progresión de aprendizajes; tomar decisiones constantes a partir de la observación continua del aprendizaje de los estudiantes; 3) elaborar y “hacer evolucionar dispositivos de diferenciación”; 4) trabajar en equipo; 5) participar en la gestión escolar, como actividades extracurriculares; 6) utilizar nuevas tecnologías; 7) afrontar, reflexionar y participar en los deberes y dilemas éticos de la profesión; y finalmente 8) organizar la propia formación continua.
Por otro lado, es importante subrayar que la identidad del docente se fortalece a partir de una formación específica, permanente y de alto nivel. Estudios sobre la construcción de esta labor dentro de la sociedad, como las teorías de posicionamiento de Harré & Van Lagenhove, teorías de la construcción de la identidad profesional de Henke y de Barret & Di Napoli han sido necesarios para reconocer la necesidad de profesionalización como soporte del docente (como se citaron en Zabalza, 2012).
Zabalza (2012) explica que “el conocimiento docente tiene una orientación clara hacia la acción … más que hacia el saber en sí mismo” (p. 94); planeación, aplicación, desarrollo y evaluación del proceso educativo. La meta no es ser un erudito en el conocimiento docente, o conocimiento educativo como le llamaba Émile Durkheim, sino en la pericia de seleccionar, organizar y comunicar el conocimiento dependiendo del nivel educativo y en específico de un grupo de estudiantes. Actualmente llegan a nuestras aulas estudiantes formados en otra sociedad que no es la que vivimos nosotros, en otros ámbitos educativos y en entornos totalmente diferentes a los nuestros; por ello, resulta tan importante conocer al estudiante y buscar algún tipo de conexión para que la comunicación y la enseñanza sea efectiva. Chevallard (1985) afirma que el trabajo docente consiste en transponer o convertir el conocimiento de los especialistas en conocimiento “enseñable”, es decir que los estudiantes puedan aprender.
La formación docente implica establecer contacto con los estudiantes dependiendo de sus contextos y entorno generacional. Los cambios en su pensamiento y conducta producto de la escolarización masiva, las transformaciones sociales -en cuanto a familias y comunidades- ponen en crisis el comportamiento social e igualmente la identidad docente. La exigencia social consiste en, sino comprender o alentar, por lo menos conocer al estudiante.
En mi investigación doctoral, realizada sólo con docentes de la Universidad Autónoma Metropolitana unidad Iztapalapa, se encontró que un porcentaje relativamente alto (57%) los profesores no tenían formación docente, pero por lo menos un 91% estaba interesado en temas de docencia y un 75% había asistido a cursos o talleres de actualización docente. Sin embargo también se halló que un 88% estaba dispuesto a prepararse para ser mejor docente. Estas cifras pueden apoyar la esperanza de que no todo está perdido.
Para inicios del siglo XXI, los docentes han advertido que las habilidades de enseñanza no se desarrollan sólo dando clases, resulta forzoso establecer un vínculo entre la teoría y la práctica, el arte y la ciencia, saber intelectual con la experiencia. Estas habilidades incluyen la toma de decisiones de manera eficiente, la destreza adaptativa frente a diversas circunstancias y personalidades, la disposición para observar el desarrollo cognitivo del otro para asegurar su aprendizaje, la capacidad de evaluar el desempeño de los estudiantes de manera objetiva y la humildad para reflexión y modificar su propia práctica hacia la mejora.
Bertagna resume todo lo anterior cuando explica que el docente debe poseer tres culturas, la general, la general específica, es decir conocimientos más sistemáticos, profundos y críticos, y la profesional específica. Esta última compuesta por cinco niveles, saber superior en una o varias disciplinas que implica el dominio de su lenguaje, métodos y avance científico; saber sobre el alumnado (una perspectiva sociológica, antropológica, lingüística, psicológica y pedagógica); saber sobre la organización en la que se enseña, condiciones, posibilidades y limitaciones; saber sobre las relaciones sociales, alumnos-docentes, docentes-directivos, etc.; saber sobre la enseñanza cuando se requiere enseñar una disciplina concreta en un entorno y con un propósito específicos (Bertagna como se citó en Zabalza, 2012).
Cabe aclarar aquí, que dentro de la investigación educativa existen detractores de las nociones de profesionalización docente, pues consideran que sólo es una ideología o un sistema de creencias que buscan cumplir con reclamaciones sociales o gubernamentales a la figura del docente y que están relacionados con la creación forzada de capital simbólico para constituirse como profesión (Burbules & Densmore 1992 como se citó en Menghini 2015). En este caso se ha tomar la profesionalización docente como un paso adelante en la mejora educativa.
Desde inicios del siglo XXI, las universidades se han visto en la necesidad de plantear la renovación de sus instituciones para observar, analizar y reflexionar desde nuevas perspectivas los problemas educativos en todos los ámbitos, económicos, pedagógicos, sociales, científicos y culturales; uno de los aspectos más relevantes ha sido el apoyo a la docencia. Con esto ha sido ineludible la redefinición de las tareas, funciones y cometidos de los docentes dentro y fuera de las aulas; la profesionalización y actualización en ámbitos de docencia con cursos, diplomados y talleres para mejorar el acercamiento educativo. En el caso de los estudiantes ha sido necesario observarlos como un grupo social diverso, con necesidades distintas a las de los docentes en su tiempo de estudiantes, pues ahora exigen experiencias de aprendizaje más que transmisión del conocimiento.
Resulta innegable que los docentes universitarios se hacen cargo de su enseñanza, pero en muchas ocasiones con pocas habilidades didácticas. Los docentes no aprendieron a dar clases dentro de sus licenciaturas de origen; pocos currículos incluyen formación docente. La formación pedagógica del docente universitario y la profesionalización docente, en pocas palabras se reducen a la misma acción, ya que si se insiste en separarlas, se encontrará que ambas buscan incidir en la función docente a nivel universitario.
Como bien dicen Berger y Luckmann (2001), la realidad se construye socialmente. No es la excepción el campo de la docencia y en mayor medida la docencia universitaria. Por un lado, los campos están constituidos por los habitus de cada ámbito: ingenieros, filósofos, médicos, biólogos, arquitectos, pedagogos, literatos y un largo etcétera que poseen el conocimiento de sus disciplinas, pero que, como se advirtió anteriormente, llegaron a la enseñanza universitaria sin preparación para la docencia.
Además de carecer de las habilidades para enseñar, en muchos casos también se caracterizan por la falta de disposición y el deseo de educar. Es decir, primero son diseñadores, abogados, economistas, biomédicos antes que docentes y así prefieren mirarse. Bourdieu (2009) los llama catedráticos por agregación, ya que se “agregan” al conjunto universitario por conveniencia, “representantes dotados de poderes que les permiten hablar y actuar por el grupo en su conjunto, expresar y defender sus intereses (en las negociaciones con el poder político, por ejemplo)” (Bourdieu, 2009, p. 22).
Esos docentes, que antes son ingenieros, arquitectos, sociólogos, economistas (o cualquier otra profesión) que profesores, manifiestan su desinterés por cambiar, es decir, prepararse de manera formal para ser llamados docentes. Fernández Pérez (1995) explica que como las instituciones no exigen la preparación profesional real para la docencia, los docentes universitarios no buscan ser mejores profesores, porque para efectos administrativos, como sueldos o promociones no significa nada. Los estudios a nivel posgrado de un campo como la educación se observa como una desventaja frente a quienes continuaron preparándose en su ámbito profesional. Zabalza (2014) le llama Identidad profesional borrosa porque precisamente está centrada en su especialidad, deben ser los mejores en su campo de especialidad, aunque no sepan enseñar.
De ese modo, los docentes universitarios viven una fuerte contradicción. Por un lado, no poseen reconocimiento social por ser docentes, lo que nos habla de una identidad centrada en su especialidad (Zabalza, 2014). De ahí, resulta obvio que la consecuencia sea su falta de interés por la profesionalización docente, ya que no ven en ello ningún beneficio, ni de prestigio, ni de dinero, ni de posición política, como lo afirma Bourdieu (2009) en Homo academicus. Por otro lado, existe una evidente exigencia social para que el docente realice de manera exitosa su enseñanza académica y los resultados se observen en los alumnos que logran encontrar trabajo, se conviertan en investigadores serios y destacados o se sumen a las filas de los docentes profesionalizados.
Afirman Berger & Luckmann (2001) que la construcción social y epistémica de la socialización primaria se realiza en casa cuando existen relaciones familiares cercanas; ahí se aprende a hablar o a conducirse; la socialización secundaria se aprende en los mundos fuera de casa, como la escuela. Esta situación se evidencia en la universidad; los docentes universitarios, no sólo enseñan historia, bioquímica o hidrobiología, sino lo que ellos creen que es la historia, la bioquímica o la hidrobiología, como creencias, conductas, mitos, anécdotas, etc., es decir sus representaciones. Bourdieu plantea que, para que poder ser aceptado dentro de un campo, primero se aprenden las reglas del juego, de manera que el docente no sólo enseña el conocimiento disciplinar, sino qué temas se discuten dentro de su campo y cuáles no, cómo y qué se lee, cómo se habla y cuál es la conducta adecuada dentro de ese ámbito disciplinar.
En general, en la docencia universitaria predomina la labor docente empírica; los egresados universitarios o investigadores, como dijimos antes, llegan a las aulas sin poseer ninguna formación docente; reproducen la labor como la vivieron, en muchos casos sin reflexión, sin autocrítica, transmiten conocimientos, en palabras de Cornu (2004) el transmisor es un pasador que a su vez recibió. Las creencias de que la enseñanza universitaria consiste en la transmisión del conocimiento por encima del adiestramiento de las habilidades de un ámbito disciplinar han estado presentes durante décadas; sin embargo, los cambios sociales, económicos y políticos, enmarcados por la globalización y con ello las exigencias nacionales e internacionales han orillado a que se mire de nuevo el problema de la profesionalización de los docentes universitarios.
La práctica docente resulta de la repetición de su experiencia subjetiva durante su propia educación, aprendieron a ser profesores, mirando a sus profesores. Reproducen lo que ellos consideran las buenas prácticas docentes y no se preocupan por observar los cambios no sólo en las teorías educativas sino en los mismos estudiantes que cada generación presentan características muy diferentes. Para Zabalza (2014) es un tópico habitual y extendido, aunque no por ello real, enseñar se aprende enseñando: no es necesaria la preparación sino la vocación.
Si la enseñanza universitaria sólo se limita a reproducir las representaciones de sus ámbitos disciplinares (o campos bourdianos) y no a enseñar el conocimiento disciplinar en función de su aplicación, entonces no se consigue el propósito de la enseñanza universitaria; para conseguirlo es necesario un docente profesionalizado, experto en su ámbito profesional, pero preparado para las demandas y expectativas de los individuos y de la sociedad cambiante de su tiempo. Dice Zabalza (2014) que la formación docente debe ser polivalente, flexible y centrada en la capacidad de adaptación a situaciones diversas, así como la solución de problemas (p. 115).
Este 2020 ha puesto a los docentes de frente a una realidad que no todos veían con claridad, la necesidad de literacidad digital, la cercanía con medios de comunicación digitales y sobre todo con la enseñanza innovadora que provee la educación a distancia. No sólo los gobiernos o las organizaciones internacionales requieren cambios, también la sociedad apremia el desarrollo de nuevas perspectivas educativas, porque los entornos económico (políticas neoliberales), cultural (globalización, tecnología) y político han cambiado y en este 2020, las transformaciones han sido radicales.
Los docentes universitarios adquieren varios compromisos, su formación científica y pedagógica, así como ser los responsables del aprendizaje de sus estudiantes; una docencia orientada al aprendizaje, propio y de sus estudiantes. Como vemos, ante una sociedad del conocimiento, el docente universitario se ve en la necesidad de replantear su función: “el cambio del papel de profesor, de ser un transmisor de conocimientos a un promotor de aprendizajes en el estudiante” (Padilla, 2015, p. 20). De manera que para Berger & Luckmann (2001) el compromiso tendría que ser mayor porque la enseñanza universitaria se presenta más compleja: “la distribución institucionalizada de tareas entre la socialización primaria y la secundaria varía de acuerdo con la complejidad de la distribución social del conocimiento” (p. 187).
Las políticas educativas nacionales e internacionales han orillado a los docentes universitarios a poseer una identidad múltiple: son profesionales dentro de sus ámbitos de conocimiento, (ingeniería, biología, filosofía, etc.) además deben ser investigadores expertos y al mismo tiempo deben formarse como docentes profesionalizados, “estamos llamados a ser especialistas en nuestro campo científico y especialistas en el desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje de nuestra disciplina” (Zabalza, 2012), ahora han sido requeridos para enfrentar una nueva manera de ver la educación, de lograr el aprendizaje significativo en sus estudiantes a distancia y de asumir el compromiso de enseñar a pesar de la pandemia.
Hasta hace unos meses, el ámbito educativo encontraba grandes posibilidades en la educación a distancia. Países desarrollados como Inglaterra, Francia e incluso España ofrecían junto con su oferta presencial, cursos a distancia, principalmente para posgrados. Brindaban también la educación semipresencial o blended-learning. Poco a poco, el número de estudiantes que se forman a partir de modelos de aprendizaje electrónico o e-learning cada vez es mayor
Igualmente ahora resulta más común el uso de diferentes medios electrónicos en todos los ámbitos, como Internet, herramientas o aplicaciones hipertextuales como correo electrónico, páginas web, chats. En Educación, desde hace por lo menos dos décadas, se ha cultivado el uso de plataformas y bibliotecas virtuales, recursos digitales, pruebas de nivel on-line, así como diversos acercamientos pedagógicos y de comunicación.
En México, las universidades ya cuentan con entornos virtuales, principalmente para el manejo de bases de datos, bibliotecas e incluso en la utilización de plataformas educativas. Universidades privadas y públicas han adoptado desde hace más de diez años Blackboard, Moodle, canvas, sakai e incluso algunas instituciones desarrollaron sus propias plataformas como web tec del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey o la plataforma diseñada especialmente para el Centro de aprendizaje, redacción y lenguas (CARLE) del Instituto Tecnológico Autónomo de México.
A medida que la tecnología avanza, la educación aprovecha de cualquier recurso que se tenga a mano, el celular por ejemplo, aunque para algunos docentes universitarios les representa un obstáculo y no un apoyo para el aprendizaje de sus estudiantes, en muchas aulas se ha vuelto indispensable para la resolución de actividades de aprendizaje.
Para un grupo nutrido de docentes universitarios la presencia de recursos digitales se reduce a una presentación de diapositivas llenas de texto y para lo único que sirven es para leérselas a los alumnos durante la sesión de clases; muchos otros ni siquiera usan redes sociales y menos tienen conocimiento de aplicaciones, programas y plataformas didácticas. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se han utilizado de manera reducida en las universidades, aunque es innegable que sí hay docentes inmersos en nuevas maneras de enseñar y sobre todo aprendiendo TIC y utilizándolas de manera significativa en sus programas.
En cuanto a la profesionalización docente en entornos virtuales, en las universidades todavía no hay completa disposición.
Somos conscientes de las dificultades que ha entrañado y entraña el abordaje de las competencias digitales docentes desde la formación. Y esto por múltiples motivos. De una parte, no son pocos los estudios que evidencian la falta de impacto de la formación desarrollada de cara a la integración de las TIC en educación en las Nuevos escenarios y competencias digitales docentes: Hacia la profesionalización docente con TIC 28 en las últimas décadas y no menos los estudios que se han preocupado sobre los factores (personales, institucionales, políticos, contextuales,…) de esta falta de impacto, que no debe ser atribuida exclusivamente a la falta de competencias de los docentes, si bien, ésta es una de las causas de mayor importancia para que ello no sea posible (Almerich, et al. 2011; Área, 2010; De Pablos, Colás & González, 2010; Domínguez et al., 2014; Suárez et. al. 2012, 2013; Tejedor & García-Valcárcel, 2006; Tirado & Aguaded, 2012).
De este modo, se observa que las universidades se encuentran compelidas a formar a sus docentes en entornos virtuales, pero existen muchos factores que, en muchos casos, obstaculizan el proceso: los docentes, la infraestructura, las políticas educativas y los presupuestos. Sin embargo, desde marzo de 2020 nos encontramos en una situación extraordinaria, el confinamiento por culpa de la pandemia ha llevado a los docentes a entrar de manera obligatoria al entorno virtual para impartir sus cursos universitarios.
Reuniones por internet, toma de decisiones aceleradas por la presión del gobierno, la misma sociedad y los medios de comunicación, aumento del uso de plataformas, aplicaciones y programas digitales para cumplir con la enseñanza a distancia son acciones que se han observado y experimentado a partir de esa fecha.
En el entorno universitario se compraron licencias para el uso de aplicaciones y plataformas, se diseñaron entornos virtuales de enseñanza y en muchos casos los que se tenían se difundieron, se organizaron talleres y cursos para que los docentes aprendieran su uso e incluso se incluyeran por primera vez en ámbitos digitales. Obviamente no fue fácil; el rechazo por ignorancia, el miedo a lo desconocido y sobre todo, en mi humilde opinión, la falta de profesionalización docente fueron los principales obstáculos para enfrentar la emergencia. La labor no consistía en trasladar una clase presencial a una virtual, sino diseñar actividades de aprendizaje en donde no fuera necesaria una cátedra para resolverlas y menos aún, obligar a la realización de interminables ejercicios o lecturas sin tener en cuenta que muchos estudiantes se encontraban en una situación de angustia por el confinamiento.
Por otro lado, obviamente existe lo que se ha llamado “brecha digital”, indicativo de desigualdad en el acceso al ámbito digital. Esto es que, como siempre en el terreno educativo, ha existido un disparidad debido a factores principalmente económicos y ahora se ha exacerbado con la pandemia. Estudiantes sin acceso a internet, sin dinero para contratar servicios digitales y sin equipo adecuado para trabajar a distancia. Aunque las universidades, principalmente públicas, buscaron exprimir sus presupuestos para apoyar a su comunidad, hubo gente que se quedó fuera. La UAM, por ejemplo, ofreció tabletas con conexión a internet para resolver de manera inmediata el problema, sin embargo no a todos, no durante mucho tiempo y con el presupuesto siempre restringido.
De esta manera, se observa que la educación universitaria enfrenta retos verdaderamente gigantescos, no sólo es la demanda y el cupo, también el presupuesto para el mantenimiento y remozamiento de la infraestructura, la compra de insumos para la investigación, las salidas al campo, la contratación de nuevos docentes, proporcionar equipo de cómputo a su comunidad, mantener al día la biblioteca, etc., además debe actualizar y profesionalizar a sus docentes principalmente en cuestiones digitales.
La realidad ha alcanzado a nuestras universidades, durante mucho tiempo se habían mantenido a salvo de enfrentarse de manera total al reto digital, pero la pandemia obliga a mirar la realidad desde otra perspectiva. Ahora, no sólo debemos buscar nuevos programas o aplicaciones de enseñanza, sino aprender a enseñar de manera presencial, a distancia, sincrónica y asincrónicamente, ahora debemos aplicar modelos educativos que antes quedaban sólo en papel, como centrar la enseñanza en el aprendizaje del estudiante, usar recursos que muevan al aprendizaje significativo para apoyar la construcción del conocimiento en el estudiante y, principalmente mantenerse, como docentes, en la vanguardia educativa y si es momento de laborar a distancia, buscar las mejores estrategias, técnicas y recursos para diseñar entornos de aprendizaje, para mover a la autonomía del estudiante y sobre todo para pensar en él como parte principal del entorno educativo.
Se observa entonces que las dos últimas décadas han obligado a resolver cambios vertiginosos en la educación universitaria principalmente en el caso de los docentes, no sólo pensar o planear la profesionalización docente sino verse obligados a buscar el aprendizaje de nuevas maneras de enseñar y lograr experiencias de aprendizaje en los estudiantes en el aula presencial y virtual. La profesionalización docente se ha convertido en una necesidad para las instituciones universitarias, entre muchos otros retos, lograr que los docentes se actualicen, preparen y profesionalicen no ha sido fácil, sin embargo la pandemia nos ha enfrentado como docentes a las nuevas generaciones de estudiantes que exigen nuevas formas de enseñanza, que quieren ser tomados en cuenta en su proceso de aprendizaje y principalmente que exigen a su docente no sólo el conocimiento como información, sino como experiencia. En resumen, las transformaciones educativas de las dos últimas décadas todavía no terminan, apenas inician.
REFERENCIAS
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