En esta ocasión deseo compartir algunas reflexiones de otra especialista italiana, Manoela Derosas sobre el papel de la educación lingüística en la promoción de la comunicación intercultural para construir una sociedad global democrática en la que sea posible la convivencia pacífica. Ya en publicaciones anteriores hemos traído aquí las ideas y propuestas relacionadas con ese tema de Mario Rinvolucri  y  Fiorenza Quercioli.

Manoela Derosas (2011) explica que la práctica social de la enseñanza de lenguas es antigua, se han encontrado evidencias de ello en la cultura sumeria en torno al año 2700 a.C. debido a la necesidad humana de interactuar con comunidades distintas a la propia. Retomando a López Soria (2009) y a Vallescar Palanca (2001) señala que, en el actual contexto de la globalización, el aprendizaje de idiomas se ha vuelto un imperativo, debido a que las fronteras del mundo se hacen permeables en distintos grados a causa de los intercambios comerciales, la movilidad laboral y académica, así como los flujos migratorios de poblaciones enteras debido a conflictos bélicos y problemas ambientales que los obligan a salir de sus lugares de origen. Así, los encuentros y la “convivialidad contemporánea” entre personas de culturas distintas son cada vez más frecuentes, aunque con cierto potencial de conflicto.

La inserción de la noción de interculturalidad en la didáctica de las lenguas culturas es compleja porque tiene implicaciones de diferentes campos del saber: sociología, antropología, filosofía, piscología.

El filósofo Demorgon (2004) distingue dos tipos de condiciones de interculturalidad:

-Fáctica, cuando una persona por algún motivo se ve obligada a entrar en contacto con comunidades de culturas diferentes a la de su origen, por ejemplo, los migrantes que llegan como refugiados a otro país y las poblaciones que los reciben.

-Voluntaria, que se da cuando las personas buscan intencionalmente aproximarse a una cultura ajena, como el caso de quienes estudian una lengua extranjera.

Ninguno de los dos tipos de encuentros garantiza que los sujetos desarrollen la llamada competencia comunicativa intercultural (CCI), aunque eso sería lo deseable para una convivencia armónica entre los integrantes de las dos culturas en contacto, dado que lograrla requiere el desarrollo de cinco componentes, definidos por Byram (1997):

• Saber ser: Capacidad de descentrarse, o sea, de relativizar las propios valores, creencias y comportamientos, antes de evaluar los del otro.
• Saberes particulares o conocimientos sobre la propia cultura y la del interlocutor
• Saber comprender: habilidad para interpretar documentos y eventos de otra cultura, poniéndolos en relación con la propia.
• Saber aprender/hacer: capacidad de activar conocimientos, habilidades y actitudes en la interacción comunicativa en tiempo real, con el propósito de entender mejor la cultura ajena.
• Saber comprometerse: evaluar con criterios explícitos las perspectivas, prácticas y productos de la propia cultura y de la otra.

En el Marco Común de Referencia para la Lenguas (MCER), el principal instrumento de la política lingüística de la Unión Europea, se establece como intención de que “el aprendizaje de las lenguas contribuya al desarrollo personal y cultural como ciudadanos responsables en una sociedad democrática y pluralista”.

Partiendo de esta idea, Derosas evidencia que el aprendiente es considerado un actor social, y retoma la definición de Zárate (2002:16):

“[…] un individuo que se compromete en la elección de las lenguas, pero también la elección de otros modos de vida extranjeros y que, además, se enfrenta a la diversidad de los sistemas de valores”

En ese sentido, la CCI se vuelve necesaria para la formación de una ciudadanía incluyente, acorde con las sociedades complejas del mundo globalizado. Pero, ¿es posible enseñarla? ¿cuáles serían las implicaciones para la didáctica de las lenguas culturas (DLC)?

La respuesta de Manoela Derosas es que “NO se enseña a los estudiantes la cultura, sino a interactuar con ésta” y, en ese sentido, lo que puede hacerse desde la DLC es proveer al aprendiente de herramientas para la observación y el análisis crítico de los propios modelos culturales para confrontarlos con los de la lengua cultura a la que busca aproximarse. Se trata de lograr lo que se denomina critical cultural awarness, mediante un proceso de aprendizaje experiencial, que es dinámico y continuo a lo largo de la vida.

Como se estableció previamente, la CCI no ocurre de manera automática solamente por estar en interacción con una comunidad ajena, requiere una toma de conciencia y una voluntad dirigida a superar la perspectiva etno-céntrica y los filtros de nacionalismo banal frente a los fenómenos de la cultura diferente.

Sin embargo, Derosas considera que la clase de idioma es “un espacio privilegiado de encuentro, descubrimiento, cooperación con la alteridad, un lugar de educación en valores”.  Para ilustrar esa posibilidad, describe un proyecto que realizó en el Instituto Italiano de Cultura de la Ciudad de México, que entre sus objetivos interculturales incluye:

• Emprender un proceso de reflexión orientado a identificar estereotipos
• Observar cómo se producen generalizaciones basadas en experiencias limitadas sobre el otro.
• Activar habilidades de descubrimiento e interpretación
• Fomentar actitudes como curiosidad, apertura, disposición a suspender el juicio con respecto a las convicciones y afirmaciones del otro.

La intervención educativa llevada a cabo por De Rosas, consistió en que un grupo de estudiantes mexicanos de la lengua italiana y algunos profesores italianos residentes en la Ciudad de México expusieran sus percepciones con respecto a la otra cultura en entrevistas apoyadas en un cuestionario, las cuales fueron filmadas y luego presentadas en un video, junto con un tríptico que contiene las reflexiones derivadas del análisis de las opiniones de los entrevistados.

La elaboración de ese proyecto puso a todos los participantes en la situación de revisar estereotipos, constatar el componente afectivo que entra en juego en el encuentro intercultural (incluyendo sentimientos de incomodidad), así como descentrarse culturalmente para tratar de comprender al otro, sin que por ello pierda valor la propia identidad nacional. 

Esta labor educativa requiere que el propio docente construya su competencia para la comunicación intercultural, cuestionando no solamente sus convicciones pensadas, sino también las sentidas acerca de su propia cultura y la de la lengua que enseña, pues De Rosas señala que ha notado “incongruencia entre las convicciones de fondo y la didáctica en el salón”, de manera que muchos profesores, aun reconociendo la importancia de conciencia intercultural, tienden a trabajarla como un aspecto incidental con relación a los objetivos lingüísticos. En ese sentido, también los educadores requieren una formación en CCI, para que puedan después integrar esa experiencia en las clases de idiomas.

De Rosas demostró en su proyecto que incluso un nivel alto de competencia lingüística no garantiza la comprensión de la cultura meta y que es preciso partir de la conciencia de las diferencias, más que de las semejanzas con respecto a la propia cultura, para poder construir un diálogo enriquecedor entre los hablantes de nacionalidades distintas.  

A partir de las conclusiones derivadas del proyecto realizado por Derosas, se puede inferir que, para contribuir a la formación de un hablante intercultural, se debe tener en cuenta que:

• La percepción de semejanzas entre las culturas puede obedecer a una perspectiva etnocéntrica y por lo tanto limitar la comprensión recíproca, así que es preferible partir de la conciencia de las diferencias.
• Es necesario orientar la observación de los códigos de comportamiento y comunicación que no se comprenden o pueden originar tensiones y conflictos.
• Conviene evidenciar los sentimiento y emociones que tienen lugar en la comunicación.
• El conocimiento de la lengua cultura meta requiere un proceso paralelo de conocimiento profundo de la propia.
• La experiencia de vida en otro país facilita mayor posibilidad de comprender la otra cultura, pero en ello contribuye la necesidad/voluntad de interactuar sin prejuicios, con curiosidad, apertura, motivación e interés genuinos.

Manuela Derosas expresa la convicción de que el desarrollo de la Competencia Comunicativa Intercultural puede ser una base ética para contribuir al proyecto de “aprender a vivir juntos”, uno de los cuatro pilares propuestos por Delors a la UNESCO para la construcción de un mundo mejor mediante la educación, lo que renueva la esperanza en el futuro.

Los docentes de lenguas culturas debemos estar conscientes de la responsabilidad ética y social que tenemos de promover la reflexión intercultural y la valoración de las diferencias como una manera de favorecer la convivencia armónica y pacífica. Desde el sencillo espacio del aula se puede brindar a los alumnos la oportunidad de aprender a mirar el mundo desde varias perspectivas, desarrollando valores de apertura, tolerancia, respeto y empatía, que podrán transferir a sus interacciones cotidianas con personas de diversos orígenes y características.

Referencias

Byram M. (1997) Teaching and Assessing Intercultural Comunicative Competence. Clavedon: Multilingual Matters.

Demorgon, J. (2004) Complexité de cultures e l’inculturel. Contre les pensées uniques. Paris: Anthropos

Derosas M (2011) “Miradas cruzadas. Una aproximación a la DLC Intercultural” en Derosas, M. y Torresan P. (Coord.) Didáctica de las lenguasculturas. Nuevas perspectivas. Buenos Aires: Editoral SB y Alma Edizioni.

De Vallercar Palanca, D (2001) “Consideraciones sobre la interculturalidad y la educación” en Heise, M. (Comp.) Interculturalidad, creación de un concepto y desarrollo de una actitud. Lima: Ministerio de Educación.

López Soria, J. I. (2009) “Filosofía e interculturalidad” descargado de: https://red.pucp.edu.pe/wp-content/uploads/biblioteca/110605.pdf  1 de septiembre 2023.

Zárate, G. (2002) Las competencias interculturales. Del modelo teórico al diseño curricular. Madrid: Fundación Antonio de Nebrija.