Lo que se dé a los niños, los niños darán a la sociedad

Karl A. Menninger

A propósito del epígrafe con que inicia este artículo, la incertidumbre radica justo en ¿qué se les dará a las y los estudiantes que acuden a las aulas de la educación básica para el ciclo escolar 2023-2024? Si la zozobra de la pandemia generó un vacío en los procesos de aprendizaje del estudiantado en donde la invitación era reconstruir la escuela, volver a generar ese espacio de acogida para recibir a dos generaciones que vivieron la época de lo virtual o de la educación a distancia. Una brecha se abrió, en la que las y los docentes tuvieron que despertar su creatividad e ingenio para no dejar que el vínculo docente-estudiante se rompiera y tuviera por aliadas a las familias.

No ha sido menor esta zozobra para que se sumara la idea de implementar una reforma educativa con una propuesta que busca romper con planteamientos de las reformas anteriores, en este caso hablemos de planes y programas de 2011 y 2017 que aún permearon simultáneamente en las aulas de la educación básica en 2022-2023.

El ciclo escolar en mención ha sido todo un reto para el magisterio, al aceptar involucrarse con tareas que van desde recuperar los aprendizajes de estudiantes que se incorporan a lo presencial, el conjugarse con diferentes programas de estudio y aunado a esto, en los Consejos Técnicos Escolares (CTE), empaparse del Plan de Estudio para la Educación preescolar, primaria y secundaria 2022 y de conocer “programas de estudio” que aún están en proceso de revisión, además de en unas semanas revisar los libros de texto que acompañarán esta reforma situada en la controversia por los planteamientos y enfoque que propone.

Pero, qué dicen las y los docentes de haber vivido todos estos CTE, desde aquellos que inician su vida profesional hasta aquellos que cuentan con más de 30 años de servicio y ésta no es su primera reforma educativa.

Toda propuesta curricular, trae consigo un “Perfil de Egreso” que refleja el tipo de ciudadano que se desea formar. En el siguiente cuadro se pueden observar los planteamientos que traen tres administraciones diferentes, pero que en el fondo independientemente del tipo de redacción, están presentes los aspectos que dan conocimientos, habilidades y valores para aprender para la vida como lo son: el lenguaje, el pensamiento matemático, el pensamiento crítico, la diversidad, la interculturalidad, la formación ciudadana, el compromiso con la naturaleza, la salud, entre otras. Las formas de abordarlos han sido distintas y con tiempos diferentes pero los resultados no son claros, pues el 2011 llevó una trayectoria continua desde 2004 con la reforma a preescolar, 2006 con la de secundaria y 2011 con la presentación del Acuerdo 592 que logró la articulación de la Educación básica. En 2017, se buscó articular incluso con la educación media superior, pero su tiempo de implementación fue corto al llegar la propuesta de la Nueva Escuela Mexicana con la actual administración.

¿Cuáles son los matices que encuentran en la forma de redactar los rasgos del perfil de egreso en cada propuesta curricular? Desde el verbo que se utiliza, si están en singular o en plural, la forma de ejemplificar o no cada uno, dicen mucho de las intenciones que se tienen.

Elaboración propia con información de: SEP (2011), SEP (2017) y SEP (2022)

Si bien los tiempos políticos, no están empatados con los académicos, siempre algo que se ha dicho es que se debería dar continuidad a una propuesta, al menos diez años para empezar a ver resultados, pero siempre acompañados del seguimiento y la evaluación al currículo que permita hacer ajustes para la mejora. El problema es que cada administración llega para poner su “sello de transformación” para bien o mal.

La educación no debiera ser un constructo que responda a intereses y necesidades de la política del país y de ideologías que interesan a los gobernantes, que sea manipulada con contenidos que den margen a una educación inerte, limitada, acrítica, autoritaria, antidemocrática, sumisa, cosificada y con poca o nula utilidad para la vida presente y futura de los que transitan por la escuela, en particular la educación básica.

La administración política en el poder ha impulsado una agenda educativa que busca romper con el “Neoliberalismo” con un discurso de izquierda y con una pedagogía que rompe con la estructura convencional de las últimas décadas, por ejemplo, Plan de estudio, Programas de estudio por nivel educativo y grado escolar, materiales didácticos (libros de texto acordes a los enfoques y contenidos curriculares) y formación y actualización docente. Lo cual no significa que la que se está instrumentado en estos momentos, tenga una mejoría filosófica, pedagógica, conceptual y procedimental, pues adolece de una metodología que gestione, en un sentido académico, una transformación verdadera con pasos firmes, claros y concretos y no dejar en la indefinición e incertidumbre a los principales protagonistas que son los docentes, aduciendo que por ser la parte medular, deben construir al final de cuentas su propio currículo de aula, denominado “programa analítico”.

Lo que se hace actualmente en la política educativa, coincide de alguna forma con lo que describe en uno de sus textos Peter Mc. Laren (2003)

“Relanzar la teoría educativa de izquierdas en la espuma de la teoría posmodernista es una estrategia debilitada que, en el mejor de los casos, puede comprar a la izquierda algo de tiempo para crear correlaciones educacionales más sustantivas con la política antiburguesía y anticapitalismo. No se puede quitar los colmillos al capital asestándole un golpe posmoderno en la cabeza, seguido de un gancho izquierdista posmarxista en el plexo solar de la avaricia corporativa. Lo que se necesita es un golpe de knock out que deje al capitalismo bamboleándose en las cuerdas. El problema es que los teóricos postestructuralistas y posmodernistas en el campo de la educación en gran medida han difundido el capitalismo y el imperialismo como un peligro siempre presente. Y esto lo han hecho a la par que experimentan con terminología y sintaxis, y participan en un ritual escolástico que, parafraseando a R.U. Sirius, "la lengua trata de ver qué tan lejos puede trepar por su propio trasero" (citado Mc Laren, Sirius, 2003, p. 44).

Aunque lo más probable es que los dirigentes educativos no tienen ni la menor idea de lo que plantea Mc Laren, pues insisten en su estrategia y planteamiento, pero sin una claridad y precisión que de seguridad a los tomadores de decisiones y menos aún a los docentes que son los principales sujetos para hacer una transformación en la educación.

El ciclo escolar 2022-2023 ha resultado agobiante para las y los docentes, entre el regreso aún con las secuelas del atraso por la pandemia de Covid-19 pero aunado a ello está las reuniones de CTE con toda la información de los cambios curriculares. Ha sido un proceso, con demasiada información, pero poco tiempo para la comprensión, reflexión y el poder valorar realmente que puede ser una oportunidad para repensar la práctica docente en el tenor de mejorar las formas de enseñanza y aprendizaje.

Es decir, actualmente, se le ha asignado una nueva tarea al docente, parte del diseño curricular, o como lo denominan más elegantemente “codiseño” lo cual significa que a partir de lo que han denominado Programa sintético, tienen que desarrollar su propio currículo escolar “Programa analítico”. Para ello, se debe tomar en cuenta que la especialidad del docente es la enseñanza y no la construcción curricular, lo cual no significa que muchos de ellos también lo puedan desarrollar, sin embargo, no puede ser una generalidad.

Es muy posible que en un principio el docente se ha encontrado sorprendido por la nueva tarea encomendada, “el codiseño de su programa analítico”, que ha asumido con temor y con incertidumbre, pero que al ser un mandato de gobierno lo tiene que llevar a cabo, quiera o no. Y ahí por supuesto, no aplica el otro apelativo que le han enmendado que es la autonomía profesional. Que acaba siendo un concepto débil, pues nunca se les consultó a los docentes, si estaban de acuerdo y si están formados para elaborar sus programas analíticos.

En paralelo a la tarea encomendada a los docentes de educación básica de comprensión de conceptos, ideas, enfoques de la política educativa y sus derivados, entre ellos, la misión encomendada de la construcción de sus propios currículos, se encuentra su responsabilidad para la enseñanza y el aprovechamiento escolar.

El reto más grande está por venir el próximo ciclo escolar, pues será decisivo para iniciar la implementación, de programas que aún no se tienen concluidos, nos referimos a los programas “analíticos”, elaborados y evaluados entre los propios docentes, así como a la aparición de los libros de texto gratuitos que han generado polémica por la forma de abordar los contenidos con tendencias ideológicas y omisiones para el adecuado tratamiento del nivel cognitivo de las y los estudiantes, por ejemplo, en el caso de los referidos a lenguaje para los primeros grados de primaria, que no cuentan con una metodología para la adquisición de la lectura y la escritura

Para la realización de lo descrito se consideró la estructura del currículo 2022 el cual tiene cuatro elementos que articulan la propuesta curricular y que representan un cambio en la mirada para el desarrollo del aprendizaje en el estudiantado, así como para las formas de enseñanza.

Elaboración propia con información de SEP,2022.

La integración curricular, es uno de los grandes retos que tienen los docentes para llevarlo al aula y tiene como referentes dos componentes: los campos formativos y los ejes articuladores. Se tiene la propuesta de romper con la fragmentación del conocimiento a partir de mirar la realidad como un “todo”, para ello se proponen cuatro campos formativos y siete ejes articuladores. Principalmente para los docentes de secundaria pensar en esta integración implicaría cambios más fuertes dada la dinámica que existe de contar con personal especializado en alguna asignatura además de ser necesario el trabajo colegiado con los docentes que integran cada campo. Uno de los grandes riesgos será el que se desdibujen aspectos nodales de las asignaturas al dar énfasis en otros espacios que integren el campo.

La autonomía profesional del magisterio, para que a partir de su conocimiento y experiencia pueda contextualizar los aprendizajes en concordancia con los intereses y motivaciones de las y los estudiantes, así como de considerar las características de la comunidad. En el ejercicio, esto se ve plasmado a partir del codiseño que se lleva a cabo para la elaboración del “programa analítico” que dará alcance a lo que se establece dentro de los programas sintéticos. El reto será que las y los docentes se adentren a reconocer el contexto en el que se desenvuelven para hacer una propuesta y adecuación de contenidos, esta es una tarea que en forma “vedada” ocurre en el aula pues los docentes deben hacer una interpretación de los contenidos para adecuarlos al contexto, el cómo describir el espacio geográfico ya sea rural, urbano, o de acuerdo con los usos y costumbres de la comunidad. Esta contextualización, usualmente se hacía a partir de la planeación, sin embargo, el hablar ahora de un “programa” tiene connotaciones más profundas que requieren otro tipo de formación para los docentes a partir del diseño curricular.

La comunidad como núcleo integrador de los procesos de enseñanza y aprendizaje. La escuela es parte de una comunidad misma que podemos mirar desde el lugar donde se vive, el barrio, el pueblo, la entidad, el país, o bien el mundo. Se busca considerar que los aprendizajes que se desarrollen tengan una carga de conocimiento del espacio considerando la identidad, el sentido de pertenencia y el compromiso social que se puede generar con una enseñanza situada que por consiguiente pueda desarrollar aprendizajes significativos, en el que el estudiantado pueda sentirse parte de su comunidad como un ciudadano crítico y propositivo. De ahí la importancia que se implementen proyectos que puedan tener un impacto desde la mirada de transformar el aula, la escuela o bien tenga un impacto en la comunidad con los proyectos de aprendizaje servicio. Que el conocimiento sea “vivo” para poder participar, tomar decisiones y mejorar el mundo que les ha tocado vivir a las y los estudiantes.

El derecho humano a la educación, es uno de los principios que rigen el destino de una sociedad desde el propio presente, en un contexto que ha ido adquiriendo mayor complejidad en el presente siglo, porque se educa sin tener la certeza de que los aprendizajes que se ofertan en la escuela puedan seguir siendo una prioridad para el futuro ante el surgimiento de nuevas necesidades ya sea por las brechas en el avance tecnológico, por los desastres ambientales, la pobreza, o la aparición de una pandemia. Se educa buscando ofrecer herramientas que sirvan para tener la capacidad de seguir aprendiendo y construyendo propuestas de un mundo mejor.

Pero ¿qué opinan las y los docentes?, durante los CTE se han escuchado algunos comentarios en los que señalan sus inquietudes respecto al Plan de Estudio para la Educación preescolar, primaria y secundaria, así como por las propuestas preliminares de programas de estudio, usted qué comentario agregaría desde su experiencia en este ciclo escolar.

“Hay problemas en la contextualización para elaborar los problemas analíticos”

Docente de educación primaria.

“Los docentes nos sentimos expuestos con tanta teoría”

Docente de educación primaria.

“Se está tratando de elaborarlo (programa analítico) llenando un formato que se proporcionó. Muchas dudas ya que hay confusión y cada uno entiende de diferente manera, y sí está siendo algo trabajoso.”

Docente de secundaria técnica

“La profesora de historia comenta que le gustaría que no tuvieran que seguir un formato para elaborar su programa analítico, pues el formato que usan en la escuela le parece que limita su creatividad, al preguntarle cómo le gustaría desarrollar su programa, menciona que preferiría que tuviera un carácter más narrativo, pero que debería ser una decisión que tome cada docente porque ese ejercicio no puede homologarse con todos los docentes.”

Docente de secundaria general

“El programa analítico o codiseño representa un “monstruo”, esto no va a ser posible con docentes de 4 o 5 materias, siendo más sencillo trabajar con docentes que se tienen mayor afinidad.”

Docente de secundaria técnica

“La propuesta curricular lo limita porque existe una presión por vincular sus contenidos con alguna problemática o con el contexto de los estudiantes, o de articularse con otras asignaturas y esto último solo es posible con algunos contenidos, especialmente con los de estadística, porque son los más sencillos y tangibles pero hay otros contenidos que son más áridos y que no necesariamente tienen una clara aplicación o sentido en lo inmediato o en la vida cotidiana, pero no por eso pierden relevancia. Considera que con la idea de trabajar de manera integrada se sacrificarán contenidos que son importantes pero que no pueden articularse.”

Docente de secundaria general

“Es muy complicado tener que participar en campos formativos distintos, sobre todo porque no coincide temporalmente con los profesores de dichos campos, de manera que muchas de las discusiones ocurren en espacios informales y de manera muy breve, no pueden dedicar mucho tiempo a discutir sus inquietudes, adicionalmente, le parece una carga tener que integrar tres programas analíticos diferentes.”

Docente de secundaria general

Durante el CTE una profesora pregunta si es correcto que los programas analíticos se elaboren de manera individual o si tendría que pensarse en un programa por escuela, otro profesor participa opinando que sí es posible integrar un programa por escuela, por lo que incluso pasa al frente y en el pizarrón dibuja un esquema de cómo podría quedar. El coordinador y la directora mencionan que seguirán trabajando como lo están haciendo, en tanto no tengan otra información o alguien les diga que debe hacerse de otra manera.

Docente de secundaria general

Con testimonios de: Mejoredu (2023, p:12-17) y de CTE en educación primaria en Ciudad de México.

Entre formatos, dudas, la espera para que llegue una autoridad a “dar la luz” de lo que está bien para poder avanzar, es como transcurren los meses ante la aparición de oportunistas que venden “verdades” y “dan productos acabados” de lo que se solicita en los talleres intensivos. El ambiente en la última semana de este ciclo escolar fue de hartazgo y de deseo por retirarse a pensar en otras cosas. ¿Cómo recuperar ese gusto por llegar a un ciclo escolar nuevo? ¿cómo desde la trinchera hacer uso de la experiencia que se tiene? ¿cómo entrar por la puerta de la escuela como el docente de nuevo ingreso formado con otras propuestas curriculares?

¿Cómo alargar el tiempo para que se pueda revisar con minucia la versión final de los programas sintéticos aún no publicados en el Diario Oficial de la Federación? ¿Cómo conocer los libros de texto para saber incluirlos en la planeación?

Algunas consideraciones para el cambio:

1. La escuela es el espacio para acompañar la formación de las y los ciudadanos que nuestro país requiere. Por lo tanto, también debe estar en constante proceso de mejora, aspecto que no se dará de la noche a la mañana y mucho menos con espacios de formación de “horas” con ideas que bajan “en cascada”, sino con la generación de espacios sólidos donde verdaderamente se reconozca a cada docente como una pieza fundamental del equipo que integra un cuerpo docente. Este cambio, no es algo de solo “un momento” sino que es un momento para repensar la práctica, para ser críticos y aceptar críticas, para reflexionar con los otros, ¿qué es lo que se puede hacer para mejorar a partir de lo que se presenta? De acuerdo con Murillo y Krinchesky (2012) existen cinco fases para atravesar por un cambio:

Elaboración propia con información de Murillo y Krichesky (2012)

2. El cambio está en el convencimiento de las y los profesores. En cada proceso de reforma que ha vivido, ¿qué tan escuchado se ha sentido? ¿se siente parte del proceso? Actualmente se habla del reconocimiento a las y los docentes ¿pero este discurso ha pasado a la realidad que vive o es solo un eslogan? Es tentador hablar de autonomía, pero habrá que valorar, qué debe requerir, cómo ejercerla y para qué. ¿Usted, cómo ejerce su autonomía profesional? Al respecto Sacristán (2000) refiere lo siguiente.

Garantías que deben existir para ejercer la autonomía	La autonomía deseable	La autonomía inevitable
Contar con seguridad laboral. Es decir que las y los docente cuenten con las condiciones materiales y profesionales que les permita desarrollar su labor. Libertad de cátedra. Se expresa mediante la autonomía para comunicar, opinar y discutir sobre el mundo y sus saberes. Participación en la definición del proyecto educativo frente al Estado. Debe haber un equilibrio entre ver la educación como una potestad en donde el docente solo es un ejecutor del proyecto que define el Estado omitiendo su experiencia y su sentido crítico.	Autonomía frente al intervencionismo de la juridización de la práctica profesional. Se refier a la tendencia de la administración educativa de hiperregular el desarrollo del curriculum, las orientaciones metodológicas, los contenidos de formación del profesorado, las formas de evaluar, etc. En este sentido debe respetarse el “saber hacer” del docente considerando que solo debe asumir normas básicas para el ejercicio de su práctica. Autonomía frente a las prácticas burocráticas de control externo. Por ejemplo, el control de la práctica a partir del llenado de formularios y “evidencias” que limitan la creatividad del docente. Autonomía orgánica. Refiere a la importancia del trabajo colegiado para una enseñanza más organizada y propiciar una dinámica coherente de organización escolar. Es hablar de una autonomía del magisterio.	Los docentes son profesionales que necesaria y constantemente deben inventar sus prácticas, abocados al ejercicio de una autonomía inexorable que les convierte en inevitables agentes responsables de las acciones que emprenden.   La autonomía que requiere de formación y responsabilidad para su ejercicio en el tenor de garantizar siempre el derecho a la educación del estudiantado.

Elaboración propia con información de Sacristán, J (2000)

3. El vínculo Escuela-comunidad. La escuela es un vínculo importante que debe conocer la realidad del estudiante en el entramado de la comunidad en que se desenvuelve, para ello una metodología que será importante en el fortalecimiento de la relación que puede existir entre escuela-comunidad es el aprendizaje servicio, que permite combinar el currículo académico con el servicio comunitario. Es una metodología que propone el que la escuela salga a la comunidad haciéndose presente para enriquecer la experiencia educativa de las y los estudiantes a partir de los contenidos que se desarrollan en los campos formativos y del eje o ejes transversales que se aborden. ¿cuáles son las características del aprendizaje servicio?

Evaluación. A partir de la reflexión y la retroalimentación acerca de los resultados y la posible réplica de la experiencia.

Elaboración propia con información de Comellas, M. (coord.), 2013, p:102-103

De la experiencia que ha sido este ciclo escolar 2022-2023, se abre un espacio valioso para la reflexión de la práctica y mejorar en las formas de enseñanza, así como afianzar lazos entre las y los docentes que integran la comunidad escolar, todo esto en medio de un momento en el que hay una propuesta de cambio, pero la decisión de qué cambia y qué permanece es parte de la autonomía profesional docente que dará vida a esta reforma curricular a partir de la implementación que hagan en su aula.

Sin embargo, para la transformación de la enseñanza y del aprendizaje, no basta con buenas intenciones o creencias de diversos personajes, que incursionan por azares del destino político, como líderes nacionales en la educación y que hacen sus propias “invenciones”, a partir de supuestas fuentes de información, que regularmente están planteadas a partir, de lo que el tomador de decisiones desea escuchar, que regularmente poco o nada tienen que ver con la realidad o con lo que se requiere para resolver situaciones problemáticas en la educación de las niñas, niños y adolescentes, en particular lo referido al aprovechamiento escolar, el bienestar social así como la salud física y emocional.

Esto se relaciona de alguna forma con lo que dice McLaren, cuando algunos personajes que se denominan de izquierda y defienden su estatus académico crítico, con un supuesto de ideas democráticas y de otorgar libertad con la autonomía profesional al docente, pero que de fondo siguen orientándole prescriptivamente, acerca de lo que debe hacer para construir su propio currículo de escuela.

“Por lo tanto, es perfectamente comprensible, aunque algo perturbador, que el campo de la pedagogía crítica se haya vulgarizado y domesticado tanto institucionalmente. En muchos casos ha quedado reducido a una versión aburguesada de su personificación original en las obras de Paulo Freiré y otros. El campo altamente discutible de la pedagogía crítica y la educación radical hoy en día se distingue por debates mortíferos, ataques personales y seudorradicalismo, y la acritud con la que los educadores críticos se atacan entre sí sólo es superada por la pasión con la que se unen para defender su terreno y su estatus académico. Los educacionistas de izquierda no han mostrado otra cosa que obras inmaduras cuando incluso lumbreras bien conocidas proclaman el llamado a la lucha de clases como retórica meramente romántica, o llamados a una "relajación de tensiones" con la derecha, o incluso una mojigatería de letrina en la que las críticas a la apariencia personal, como mostrar un tatuaje en la foto de autor, se propone como evidencia de una falla de carácter grave.”

Sin lugar a duda, se está de acuerdo con la necesidad de una reforma educativa en la educación básica que tenga como principal intención mejorar los aprendizajes de todos los alumnos, que tengan una aplicación para su vida en el presente y a largo plazo y que implique la reflexión de la práctica para los docentes a partir de sus experiencias y de compartir con otros. Para ello, hay que reconocer las deficiencias en la educación, por ejemplo, lo que comenta Perkins (2000), en lo que denomina Las campanas de alarma:

“Conocimiento frágil” se denota cuando los estudiantes no recuerdan, no comprenden o no usan activamente gran parte de lo que han aprendido, esto ocurre porque se da el fenómeno del “conocimiento olvidado, es decir el conocimiento ha desaparecido de la mente de los alumnos que alguna vez lo tuvieron " podrán haberlo recordado, se considera que el conocimiento olvidado constituye la principal deficiencia de la educación. Si los estudiantes recordaran lo que se les enseña todo sería de maravillas.

Del conocimiento frágil se observan particularmente tres deficiencias:

1. Conocimiento inerte. Cuando se les toma examen los alumnos recuerdan con bastante frecuencia los conocimientos adquiridos, pero son incapaces de recordarlos o usarlos en situaciones que admiten más de una respuesta y en las que verdaderamente los necesitan. Los estudiantes retienen conocimientos que a menudo no utilizan activamente en la resolución de problemas o en otras actividades.

2. Conocimiento ingenuo, uno de los descubrimientos más penosos en los últimos años es que los alumnos captan muy superficialmente la mayor parte de los conocimientos científicos y matemáticos. Aun después de haber recibido una instrucción, suelen tener ideas ingenuas acerca de las cosas, por ejemplo, muchos niños creen que la tierra es plana durante los primeros años escolares "hasta cierto punto no les falta razón. Lo malo es que sigan creyendo que es plana una vez que se les ha demostrado satisfactoriamente que es redonda. Como docentes debemos buscar las herramientas necesarias para que los alumnos aprendan lo más posible, tengan un conocimiento para toda la vida y para esto se necesita hacer las clases más dinámicas para evitar que las clases sean rutinarias y aburridas.

3. Pensamiento pobre, este se presenta cuando los estudiantes no saben pensar valiéndose de lo que saben, los alumnos saben sumar, restar, multiplicar, dividir, pero cuando se trata de solucionar un problema no saben cuál de las cuatro operaciones elegir es obvio que ellos manejan todas esas cosas, pero son incapaces de elegir alguna de ellas, esto es la imposibilidad de pensar valiéndose de lo que saben.”

A partir de lo anterior, se demanda una educación que llevé a las niñas, niños y adolescentes a contar con una visión de vida, que piense en su bienestar y en el bien común de los que conviven cotidianamente con él y con la sociedad en su conjunto, con una mirada ética y de compromiso hacia la formación de una ciudadanía diferente. Una propuesta educativa debe plantearse para generar una verdadera transformación en la enseñanza y el aprendizaje. No se puede pensar en más de lo mismo disfrazado de mejora educativa y humanismo.

Las preguntas tendrían que ser, de dónde partir (evaluación diagnóstica), quiénes son los destinatarios, qué hacer, cuándo y cómo hacerlo, para lograr un ciudadano y ciudadana que levante la voz, emancipe la acción ante la manipulación e injusticia, de la que puede ser objeto él, sus familiares, sus amigos y el resto de la comunidad en la que vive.

Cómo incursionar en una educación que piense en el bien común, en caminar por los mismos senderos de la participación democrática, en la protección y seguridad del uno por el otro, en el cuidado de la salud propia y de los demás, entre otros.

Lo cierto es que el camino es largo, pero también, hay esperanza para trabajar propuestas que favorezcan una educación reflexiva, crítica, flexible, emancipadora, democrática y de libertad.

Entre las propuestas, una que ha tenido buenos resultados es la Enseñanza para la Comprensión, encabezada por diversos investigadores y docentes a nivel mundial, entre ellos, David Perkins, Linda Darling, Paula Pogre, Gardner, Martha Stone, entre otros, Por ejemplo, Perkins (2000) refiere que:

“El conocimiento, la habilidad y la comprensión son el material que se intercambia en educación. La mayoría de los docentes muestran un fuerte compromiso con los tres. Todos quieren que los alumnos egresen de la escolaridad o concluyan otras experiencias de aprendizaje con un buen repertorio de conocimientos, habilidades bien desarrolladas y una comprensión del sentido, la significación y el uso de lo que han estudiado. De manera que vale la pena preguntarse qué concepción del conocimiento, de la habilidad y de la comprensión asegura que lo que ocurre en el aula entre docentes y alumnos fomente estos logros.

Para el conocimiento y la habilidad, una respuesta aproximada surge con gran facilidad. El conocimiento es información a mano. Nos sentimos seguros de que un alumno tiene conocimientos si puede reproducirlos cuando se lo interroga. El alumno puede decirnos qué hizo Magallanes, dónde está Pakistán, para qué sirvió la Carta Magna, cuál es la primera ley del movimiento de Newton. Y si el conocimiento es información a mano, las habilidades son desempeños de rutina a mano. Descubrimos si las habilidades están presentes extendiendo la mano. Para saber si un estudiante escribe con buena gramática y ortografía, se examina una muestra de su escritura. Para controlar las habilidades aritméticas, planteamos un cuestionario o un problema.

Pero la comprensión demuestra ser más sutil. Por cierto, no se reduce al conocimiento. Comprender lo que hizo Magallanes o qué significa la primera ley de Newton requiere más que sólo reproducir información. Comprender también es más que una habilidad rutinaria bien automatizada. El alumno que hábilmente resuelve problemas de física o escribe párrafos con oraciones tópicas puede no comprender casi nada de física, de escritura o de aquello acerca de lo que escribe. Aunque el conocimiento y la habilidad pueden traducirse como información y desempeño rutinario a mano, la comprensión se escapa de estas normas simples.

Entonces ¿qué es la comprensión? … la comprensión de un tópico es la “capacidad de desempeño flexible” con énfasis en la flexibilidad. De acuerdo con esto, aprender para la comprensión es como aprender un desempeño flexible, más parecido a aprender a improvisar jazz, mantener una buena conversación o trepar una montaña, que, a aprender la tabla de multiplicar, las fechas de los presidentes o que F = MA. Aprender hechos puede ser un antecedente crucial para el aprendizaje para la comprensión, pero aprender hechos no es aprender para la comprensión.”

Un elemento fundamental para el aprendizaje comprensible tiene su fundamento en una desempeño flexible, que tenga diversas miradas y que no se ciña a una sólo forma de lograr fines educativos o de resolución de problemas que se enfrentan en la vida. Se logra la comprensión cuando las niñas, niños y adolescentes pueden pensar y actuar con flexibilidad, a partir de lo que saben. Todo lo contrario, sucede cuando con la enseñanza que reciben los alumnos, éstos no pueden ir más allá de la memorización, acciones rutinarias y un pensamiento limitado para resolver situaciones, por ende, se denota una falta de aprendizaje comprensivo o de comprensión.

Pensar con flexibilidad, implica pensar con libertad, con autonomía, con visión y claridad de lo que se quiere, aplicar lo aprendido en el aula y en la vida cotidiana para para la resolución de problemas de diferente índole, significa desarrollar un pensamiento crítico, construir una mirada ética en la interrelación con los otros, investigar por sí mismos, tener creaciones propias literarias o científicas, aprender a tomar decisiones asertivas y a participar de forma democrática.

Pensar en la enseñanza comprensiva es fomentar una mirada de praxis creativa e innovadora, es romper con esquemas atados a un sólo camino, es transitar en el presente para el bienestar de todos y construir bases para un futuro con incertidumbres, pero también con posibilidades.

Para acompañar la enseñanza comprensiva, el papel del docente es fundamental, de un docente que cuestione su práctica y la transforme, que acompañe el aprendizaje para la comprensión, que rompa con un aprendizaje memorístico, pasivo, acrítico, que no favorece la resolución de problemas o la toma de decisión, que evite actitudes autoritarias y que se interese por conocer el contexto en el que se desenvuelve el alumno. Un aspecto que puede favorecer y que es importante para la enseñanza es considerar, por ejemplo, los aprendizajes básicos imprescindibles, como lo menciona César Coll (2006).

“…lo básico imprescindible hace referencia a los aprendizajes que, en caso de no haberse llevado a cabo al término de la educación básica, condicionan o determinan negativamente el desarrollo personal y social del alumnado afectado, comprometen su proyecto de vida futuro y lo sitúan en un claro riesgo de exclusión social. Además, son aprendizajes cuya realización más allá del periodo de la educación obligatoria presenta grandes dificultades.”

A su vez Mc Laren (2003) en una de sus conclusiones dice:

“Lo que quiero recalcar… de la vida en las escuelas es la importancia de desarrollar una pedagogía que cepille a contrapelo a la historia de su amnesia impuesta, que desafíe la fabulosa amalgama de vacío que son nuestras identidades como ciudadanos, que rehúse hacer reverencias a los defensores fanáticos y alabadores del nuevo orden mundial. Los maestros necesitan convertirse en guerreros contra la certidumbre, para combatir el monopolio interrogativo de las pruebas y los textos estandarizados y para intensificar lo evidente hasta que se vuelva extraño mientras se acelera lo desconocido hasta que se vuelva mundano.

Necesitamos enseñar de forma peligrosa, pero vivir con optimismo. Necesitamos ser desaforados, pero templar nuestro desafuero con amor y compasión. Necesitamos ser guerreros de la justicia social, sí, pero guerreros cuyas conductas y praxis éticas estén inspiradas en lo mejor que el pensamiento crítico pueda ofrecer. Aunque hay que admitir que el término "pedagogía crítica" se ha vuelto muy ambiguo, aún existen a su alrededor asuntos cruciales por abordar. Necesitamos recordar que nuestros estudiantes no son espectros incorpóreos para hacerlos volar por los corredores por la retórica y la sofistería pedagógicas; más bien los estudiantes son agentes históricos complejos y necesitan poder leer los múltiples textos de su propia vida. Es decir, necesitan leer los lenguajes y los discursos en los que se encuentran para reinventarse a sí mismos. En consecuencia, la pedagogía crítica no debe volverse un "espacio privilegiado" para los académicos sino forjarse en medio de la lucha diaria de los propios oprimidos.”

Para la transformación de la educación, es insuficiente contar con buenas intenciones y pocos referentes de evaluación educativa, además de pensar en currículos temporales condicionados por las formas de gobierno, que no garantizan continuidad y consolidación. Un nuevo currículo para la educación básica implica un conocimiento amplio de los destinatarios y de su mirada en el presente y en el futuro, que responda a sus necesidades reales, con aprendizajes comprensivos, flexibles, críticos, que le permitan contar con una variedad de opciones para la solución de soluciones que enfrente, en el aula, en la escuela, en el lugar donde vive y en la sociedad en general.

Desarrollar un currículo, donde no solo queden escritas sus buenas intenciones en su discurso filosófico, político, pedagógico o psicológico, sino que sea parte de los contenidos de los programas de estudio y que éstos a su vez, se concreticen en actividades didácticas, donde los fines de las mismas lleven a formar alumnos y alumnas que pregunten por qué se les enseña, lo que se les enseña, por qué ese aprendizaje y no otro, a cuestionar si están de acuerdo con los recursos utilizados y por qué, de qué otra forma pueden aprender, cómo investigar en fuentes confiables, cómo desarrollar un texto literario o producto de una investigación, cómo saber tomar decisiones informadas, cómo y cuándo participar en acciones que beneficien su aula, escuela, lugar donde vive, cómo establecer relaciones y resolver situaciones de tensión en la interacción con otros, etcétera.

El escenario de la reforma educativa 2022 está bajo el reflector, de un cambio que será para la mejora o bien un intento más que quede con una corta vigencia, los críticos de ayer, hoy son los que tienen la propuesta, ¿qué tan viable es? ¿cómo serán sus resultados? Eso lo dirá el tiempo y finalmente los resultados que se tengan a partir de una evaluación formativa que permita ver con transparencia si esos ideales de humanismo, de hacer valer el derecho a la formación docente y de garantizar el derecho a la educación de niñas, niños y adolescentes logra mejorar la educación para revertir el daño de una pandemia y de un cambio curricular que ha sucedido en corto tiempo a una reforma de 2017 y está que a su vez no permitió la maduración de otra puesta en marcha en 2011.

El ciclo escolar 2023-2024 está por iniciar y nos preguntamos ¿qué habrá detrás de todos esos meses de trabajo para todos los que integramos una comunidad escolar? Lo que corresponde es que cada uno haga lo que le corresponda, de entrada, las y los docentes contar con los programas de estudio que serán una parte de sus insumos básicos, los materiales y recursos que apoyen sus labores, la sustantiva formación para la apropiación y reflexión del cambio propuesto y el acompañamiento informado de parte de las autoridades competentes. Ahí vamos otra vez…

Referencias

Coll, E. (2006). Lo básico en la educación básica. Reflexiones en torno a la revisión y actualización del currículo de la educación básica. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (1). Consultado el día 10 de julio de 2023 en: http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-coll.html

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*Verónica Arista Trejo. Docente de educación secundaria.

Felipe Bonilla Castillo. Docente de la Universidad Pedagógica Nacional