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Escrito por Eduardo Santiago Ruiz

Categoría: 122-Orientación educativa

Publicado: 31 Octubre 2020

• 122
• Número122

Introducción

Uno de los problemas más frecuentes a los que se enfrenta todo docente que haya dado clases de literatura es que los estudiantes tienen un escaso gusto por la poesía. La falta de comprensión de este género no sucede sólo entre los alumnos, sino que también es frecuente entre los adultos e incluso entre los buenos lectores. En las sociedades contemporáneas, la narrativa goza de una gran vitalidad que se nota, por ejemplo, en la gran cantidad de novelas que se encuentra disponible cada año en las librerías. Por otra parte, la poesía es un género poco leído y entendido. Si la labor de formar lectores literarios presenta muchos retos, la de formar lectores de poesía implica todavía más.

La poesía requiere del desarrollo de una sensibilidad especial que tiene que ver con la apreciación de las imágenes literarias, de las emociones y de los ritmos. Sería idóneo desarrollar estas habilidades desde la infancia para que, al llegar a la adultez, los lectores puedan disfrutar los textos poéticos. Es por eso que me he dado a la tarea de escribir este artículo con secuencias didácticas. Aunque están pensadas sobre todo para nivel básico, me parece que se pueden desarrollar en diversos contextos educativos. Yo las he implementado para fomentar el gusto por la poesía entre los lectores primerizos, incluso de nivel posgrado, con excelentes resultados.

A diferencia de los enfoques historicistas, donde se da preferencia a la memorización de fechas, autores y obras, estas actividades buscan enseñar algún concepto teórico fundamental para entender la poesía (el verso, la rima, la metáfora, etc.) a la vez que fomentan la creatividad y la imaginación con diversas formas de creación literaria y artística. En palabras de Colomer: “el objetivo es desarrollar la competencia interpretativa” (Andar 37).

El título de este artículo está inspirado en el poema “Un nuevo comienzo I”, de Luis Eduardo García, que habla sobre la posibilidad de transformar la realidad que nos rodea, si se juntan la belleza y la imaginación. Y como muchos pensamos que es necesario cambiar el mundo y, además, creemos que un mundo con más lectores sería mejor, por eso decidí rendir homenaje a este poema. Porque la poesía debe comenzar a verse como lo que realmente es: una potencia transformadora del ser y del mundo. Espero haber dado algunos pasos en el sentido correcto.

En la siguiente tabla brindo un resumen de qué conceptos y habilidades desarrolla cada una de las actividades que se explican más abajo.

Nombre de la actividad            Objetivos de aprendizaje       Actividad relacionada

Paso a pasito                                    El verso                                           Baile, caminata y dibujo

Con las manos en el corazón      La rima                                           Percusión corporal

El poema es un pájaro                  La metáfora y las greguerías    Collage

Un nuevo comienzo                     La enumeración caótica           Creación literaria

Una extraña seta                           El extrañamiento                          Fotografía

Paso a pasito

Objetivo de aprendizaje: el verso

Duración aproximada: una hora

Materiales

• Selección de poemas breves, de entre 10 y 20 versos
• Un salón amplio, un jardín o el patio
• Monedas o fichas

Esta actividad busca desarrollar las capacidades necesarias para comprender la que es, quizás, la característica más importante de la poesía: el verso. Es necesario remarcar que no toda la poesía está escrita en verso (también hay poesía en prosa) pero no hay duda de que este recurso es uno de los más importantes.

A diferencia de la prosa, que se escribe de manera continua, un poema no abarca toda la extensión de la página. Esto no obedece a un mero capricho, sino a que cada verso representa una unidad rítmica. En la página escrita, el verso puede identificarse porque es cada una de las líneas del poema. Por otra parte, cuando es leído en voz alta, se puede identificar porque, al final de cada verso, hay una breve pausa.

El objetivo de esta actividad es mejorar la lectura en voz alta y desarrollar el oído poético. Se puede trabajar con poemas escritos con métrica o en verso libre, pero recomiendo evitar el uso de poemas de arte mayor (de más de ocho sílabas) porque sus ritmos lentos, pausados y solemnes se hacen difíciles de seguir.

Momento 1

Se explicará qué es el verso y que al final de cada uno de ellos debe hacerse una breve pausa de lectura. Después se pedirá a los alumnos que se pongan de pie. A continuación, el docente comenzará a leer un poema y les dirá que den un paso hacia la derecha al final del primer verso. Después deben dar un paso hacia la izquierda cuando se termine de pronunciar el segundo verso. Y así sucesivamente. Con cada verso, los alumnos irán moviéndose de un lado a otro, como en un pequeño baile. Al principio, les costará trabajo identificar las pausas, pero conforme vayan practicando, tanto la lectura como los movimientos se harán cada vez más fluidos. Este ejercicio debe repetirse hasta que la lectura en voz alta y el movimiento de los alumnos sean rítmicos y coordinados.

Como si se tratara de una canción, la poesía con métrica tiene un ritmo marcado y predecible que está determinado por el número de sílabas. Los alumnos deben activar su oído musical y moverse al compás que marca el ritmo del poema. Un ejemplo de poema que puede ser utilizado en esta actividad es Santiago, de Federico García Lorca:

La tristeza que tiene mi alma,

Por el blanco camino la dejo,

Para ver si la encuentran los niños

Y en el agua la vayan hundiendo

Para ver si en la noche estrellada

A muy lejos la llevan los vientos (García Lorca Santiago 25)

Momento 2

Después se deben formar binas y a cada una se le asignará un poema. Un integrante de la bina debe leer el poema en voz alta mientras el otro da un paso al final de cada verso. Es importante que los pasos no se den en el mismo lugar, sino que se camine al azar o en zigzag. Se debe insistir en que, quien realiza la lectura, la debe hacer de forma clara, con buen volumen, fluidez y con la pausas adecuadas.

Con esta actividad, los alumnos ejercitan la lectura en voz alta. Si esta no es buena, el compañero no podrá seguir el ritmo de poema. Por otra parte, también fortalece el oído musical, que se acostumbra a captar los ritmos. Una de las principales labores del docente en esta etapa será caminar entre las binas y dar sugerencias a los alumnos para que mejoren su lectura en voz alta. En algunas ocasiones, los alumnos se entusiasman tanto que convierten la lectura en una canción y los movimientos en un baile. Esto no se debe reprimir porque refleja la total asimilación del ritmo de la poesía.

Una vez que la coordinación entre ambos integrantes de la bina sea correcta, se deben marcar en el piso todos los pasos que el estudiante dé cuando el poema sea leído en voz alta. Esto se puede realizar de varias formas, por ejemplo en pisos de cemento se pueden mojar las levemente las suelas de los zapatos o también se puede recurrir a dejar monedas o fichas en el piso. Al final de esta actividad, en el suelo quedará un objeto o marca por cada verso del poema; en la imagen que acompaña ejercicio, se utilizaron monedas.

Momento 3

Finalmente, los alumnos harán un dibujo alusivo al poema utilizando todas las marcas que quedaron en el piso, como si se tratara de un juego de dibujar uniendo los puntos. En caso de que se trate de un piso de cemento, se puede dibujar con gises directamente sobre él; también se puede tomar una foto y realizar un dibujo digital. En el siguiente ejemplo se dibujó un sapo y una oruga, dos animales que aparecen en el poema “Quejas”, de Aramís Quintero.

Con las manos en el corazón

Objetivo de aprendizaje:  la rima

Duración aproximada:  media hora

Materiales

• Poemas con rima

La rima es uno de los recursos más empleados por la poesía. Es necesario remarcar que no todos los poemas tienen rima, pero sin duda, es uno de los recursos más frecuentes. La rima se define como: “la igualdad o semejanza de sonido a partir de la última vocal tónica en las palabras finales de los versos” (Beristáin 444). En el siguiente fragmento del poema “Temprano”, están marcadas las palabras que riman:

En la playa,

temprano,

cuando nadie ha llegado,

el sol sale solito

y salado (Quintero 7).

Es importante remarcar que la palabra “cuando” no se considera aquí una rima porque no se encuentra al final del verso.

Momento 1

El docente explicará que, aunque muchas palabras pueden tener sonidos parecidos, sólo riman aquellas que se encuentran al final de diferentes versos. Después leerá un poema en voz alta y les pedirá a los alumnos que hagan una percusión corporal cada vez que haya una rima. Para que este ejercicio suene bien, se debe hacer que la percusión coincida exactamente con la última vocal tónica de cada verso.

Las percusiones pueden ser muchas, por ejemplo: aplaudir, dar una palmada con ambas manos en los muslos, tronar los dedos, pegarse en el pecho.

En el siguiente ejemplo (rima asonante) se han marcado la última vocal tónica de cada verso, que es donde se debe realizar la percusión.

Cucú cantaba la rana (aplauso)

Cucú debajo del agua (aplauso)

Cucú pasó un caballero (chasquido)

Cucú vestido de negro (chasquido)

En las primeras lecturas habrá falta de coordinación, pero luego todo el grupo hará las percusiones de manera coordinada y precisa. Por supuesto, es necesario que el poema sea leído con las pausas adecuadas. Así que con este ejercicio se seguirá practicando lo que ya se vio en “Paso a pasito”.

Momento 2

Los alumnos deben trabajar en binas. Uno de los integrantes del equipo leerá un fragmento de poema en voz alta (se sugiere que sea de cuatro a seis versos). Mientras tanto, su compañero tendrá que hacer una percusión corporal cada vez que identifique una rima.

Una vez que las binas hayan practicado lo suficiente, leerán sus poemas frente al grupo para mostrar cómo suena su texto acompañado de la percusión corporal.

El poema es un pájaro

Objetivo de aprendizaje: la metáfora y las greguerías

Duración aproximada: dos horas

Materiales

• Revista vieja para recortar
• Tijeras
• Pegamento
• Cuaderno

La metáfora: “designa un objeto mediante otro que tiene con el primero una relación de semejanza” (Marchese y Forradellas 256). La metáfora es una de las figuras literarias más importantes porque juega con los significados, cambia el nombre de las cosas o revela relaciones ocultas entre los objetos. La metáfora es una de las partes más importantes de la poesía. No busca ser realista, sino sorprender, divertir y crear belleza a través del lenguaje. A veces, no es necesario entender del todo las metáforas, pues su poder radica en su capacidad para despertar nuestra curiosidad o mostrarnos significados profundos. En esta actividad se realizará un acercamiento a las metáforas, tanto de forma gráfica como literaria.

Momento 1

Se les explicará a los alumnos qué son las greguerías. Estos textos fueron inventados por el escritor Ramón Gómez de la Serna y son muy breves, poéticos y pueden ser humorísticos. Al no tener rima, generalmente las greguerías basan su fuerza poética en la construcción de significados inusuales gracias a las metáforas. Después se leerán algunas greguerías en voz alta. Al principio, el docente explicará algunas de ellas y luego pedirá a los alumnos que las expliquen por sí mismos. Ejemplo de greguería de Ramón Gómez de la Serna:

“El libro es un pájaro con más de cien alas para volar”.

Explicación:

Se compara el libro con un ave debido a la similitud que tienen las alas con las hojas. Pero la similitud va más allá del mero parecido físico, pues, en el fondo, esta metáfora implica que los libros sirven para echar a volar la imaginación.

Momento 2

El profesor pedirá a los alumnos que le proporcionen sus palabras favoritas. El profesor irá anotando algunas de ellas hasta llegar a cinco en el pizarrón. Por ejemplo, pirinola, aguacate, amor, canción, etc. El profesor pedirá a los alumnos que inventen una greguería por cada palabra que está anotada en el pizarrón. Debe recordarles que sus greguerías deben salir de lo normal y que deben ser inusuales, extrañas o sorprendentes. Es necesario hacer hincapié en que no debe haber rima y que la fuerza de la greguería vendrá de la metáfora.

Momento 3

Se explicará a los alumnos que un collage es una forma de arte utilizada por pintores como Braque o Picasso y que consiste en reunir una o más figuras preexistentes para crear una nueva. El collage es una técnica muy rica que puede ser figurativa, abstracta o conjugarse con la pintura. El objetivo de esta actividad es crear un collage donde se junten dos imágenes en una sola para crear una metáfora visual. Después se pedirá a los alumnos que realicen uno o varios collages con los recortes de revistas que trajeron.

A continuación hay un collage del artista mexicano Andrés Gamiochipi, cuya obra es un excelente ejemplo de lo que se busca hacer en esta actividad.

Burbujas, de Andrés Gamiochipi

Momento 4

Se pedirá que hagan una greguería para el collage que elaboraron. Finalmente, los collages y las greguerías serán compartidos. A continuación, se incluye un ejemplo de collage elaborado en clase.

Un nuevo comienzo

Objetivo de aprendizaje: la enumeración caótica

Duración aproximada: media hora

Materiales

• Cuaderno

La enumeración caótica es una figura literaria donde se hace una lista de elementos que parece que nada tienen que ver entre sí, y es un recurso muy frecuente en la poesía. Algunos ejemplos de enumeraciones caóticas son los poemas “No te salves”, de Mario Benedetti; “Otro poema de los dones”, de Jorge Luis Borges; y “Mi mujer de cabellera de fuego”, de André Bretón.

Momento 1

Se leerá en voz alta el poema “Un nuevo comienzo”, de Luis Eduardo García. Este poema está constituido por dos partes. En la primera hay una enumeración de elementos extraños que poco o nada tienen que ver entre sí. Sin embargo, en la segunda parte se brinda una explicación: “el mundo puede/ y debe ser otra cosa”. El poema es una invitación a repensar y cambiar el mundo; a aceptar que en él hay cosas que están mal y que podemos modificarlas mediante la imaginación y la creatividad. De esta forma al final se revela que la enumeración caótica es, en realidad, el ejercicio de imaginar un mundo diferente.

Un nuevo comienzo I

Marmotas en una nube. Liebres patinando sobre el hielo.

Tiranosaurios bailando la polka.

Murciélagos en un globo de cristal.

El mundo puede

Y debe ser otra cosa (García 9).

Momento 2

Se pedirá a los alumnos que imaginen cómo podrían cambiar el mundo y que lo expresen de manera poética mediante una enumeración caótica de, al menos, seis versos. Su poema debe terminar con los versos “el mundo puede/ y debe ser otra cosa”.

Una vez que hayan terminado, se pedirá a los alumnos que escriban otros dos poemas que utilicen enumeraciones caóticas. El primero debe comenzar con el verso “En mis otras vidas fui” y el segundo con “Todo eso quiero y puedo llegar a ser”. Los alumnos pueden modificar estos versos de acuerdo con su creatividad y su gusto, también pueden ponerlos al final, al principio o repetirlos a lo largo del texto.

Al finalizar la escritura, se hará una lectura en voz alta de los poemas que escribieron los alumnos. A continuación se incluye un ejemplo de poema realizado en clase.

En mis otras vidas fui

Una tormenta que provocó el caos

Un león que podía volar

La planta carnívora que comía arbustos

Una taza que jamás tuvo café

Y una libreta con hojas de colores

Después fui un astronauta que viajó a Plutón

Pero igual una arquitecta que destruyó una obra

Y como cantante, malísima

Siendo sincera nunca fui buen refrigerador

Tal vez por eso terminé siendo el sol

Escrito por: Nancy Nayelly Guerrero Salazar

Una extraña seta

Objetivo de aprendizaje: el extrañamiento

Duración aproximada: una hora

Materiales

• Cámara fotográfica o celular
• Cuaderno

El extrañamiento es uno de los principales mecanismos que conforman el arte. De acuerdo con Marchese y Forradellas: “el extrañamiento es […] el procedimiento estilístico mediante el cual el artista nos ofrece una percepción inédita de la realidad, desautomatizando el lenguaje, deformando los materiales que lo componen, dislocando semánticamente la expresión” (158). El extrañamiento consiste en señalar lo insólito o mostrar lo que ya es conocido, pero con un diferente punto de vista. El extrañamiento se puede lograr con una gran multitud de recursos y estrategias. El objetivo de esta actividad no sólo es que los alumnos se hagan sensibles a la belleza que se encuentra en lo insólito, sino también que desarrollen una forma creativa de ver lo cotidiano.

Momento 1

Se explicará a los alumnos qué es el extrañamiento y se analizará en algún poema específico. Recomiendo utilizar “Naturaleza IV”, de Luis Eduardo García, aunque puede elegirse cualquier otro. El jardín es el símbolo del control, el orden y el propósito que el ser humano le impone a las cosas. Todos los objetos, como el pasto o los rosales, han sido cultivados para cumplir con una función determinada. Por otra parte, la seta representa todo aquello que existe a pesar de que no podemos otorgarle un sentido preciso, no tiene una función, no es comprensible o no es útil. Mientras que el jardín representa la norma, la seta es símbolo de aquello inusual e inesperado. Este poema es un canto a las cosas que escapan de nuestro control y que, a pesar de ello, son hermosas.

Momento 2

Se pedirá a los alumnos que salgan del salón y vayan a buscar cosas inusuales o que muestren algo cotidiano desde un punto de vista diferente. Deben registrar sus descubrimientos con una fotografía. Después de 20 minutos de búsqueda, deben regresar al salón y compartir sus fotografías.

A continuación, se muestran algunos ejemplos de fotografías tomadas por alumnos durante este ejercicio.

 Lazo. Fotografía de Alejandra Córdova Guadarrama

  Paisaje abstracto (chancla). Fotografía de Armida Alejandra Velasco Castañeda

Momento 3

Los alumnos escribirán un poema alusivo a alguna de las fotografías que se tomaron. Para escribirlo deben usar una o varias de las estrategias poéticas que se han visto hasta ahora, como la rima, el ritmo, la enumeración caótica y la metáfora. No es forzoso que las utilicen todas, sino que cada quien debe escribir de acuerdo con su gusto y su creatividad. Al finalizar, los poemas deben pasarse en limpio y se tienen que regalar a alguien que se encuentre cerca de donde se encontraron los objetos.

Obras citadas

LITERARIAS

Garralón, Ana (comp.). Si ves un monte de espumas y otros poemas. Antología de poesía infantil hispanoamericana. Ilustraciones de Teresa Novoa, México: Aanaya y SEP.

García, Luis Eduardo. Una extraña seta en el jardín. Ilustraciones de Adolfo Serra, México: FCE y Fundación para las letras mexicanas, 2018.

García Lorca, Federico. Canciones, poemas y romances para niños. Barcelona: Octaedro, 2002.

García Lorca, Federico. Santiago. Ilustraciones de Javier Zabala, Barcelona – Madrid: Libros del zorro rojo, 2007.

García, Luis Eduardo. Una extraña seta en el jardín. México: FCE y Fundación para las letras mexicanas, 2018.

Gómez de la Serna, Ramón. Greguerías, edición de Antonio A. Gómez Yebra, Madrid: Castalia, 1994.

Muñoz Ledo, Norma e Israel Barrón. Bestiario de seres fantásticos mexicanos. México: FCE, 2019.

Quintero, Aramís. Cielo de agua. Ilustraciones de Betania Zacarías. México: FCE y Fundación para las letras mexicanas, 2018.

TEÓRICAS

Beristáin, Helena. Diccionario de retórica y poética. México: Porrúa, 2003.

Colomer, Teresa. Andar entre libros. La lectura en la escuela. México: FCE, 2005.

Marchese, Angelo y Joaquín Forradellas. Diccionario de retórica, crítica y terminología literaria. Barcelona: Ariel, 2000.

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Escrito por Gloria De la Garza Solis

Categoría: 122-Orientación educativa

Publicado: 31 Octubre 2020

• 122
• Número122

En las últimas tres décadas ha estado construyéndose un nuevo campo de investigación y trabajo en la educación, que intenta integrar las aportaciones de las neurociencias, la psicología cognitiva y la pedagogía. Esto ha dado lugar a una nueva disciplina denominada Neurodidáctica, la cual tiene el propósito de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje a partir del conocimiento de cómo funciona el cerebro humano.

Los hallazgos en este nuevo campo interdisciplinario pueden traducirse en nuevos principios pedagógicos y estrategias de intervención educativa, particularmente relevantes para los ciclos iniciales y básico (preescolar, primaria y secundaria) del sistema educativo nacional, pero que también pueden tener aplicabilidad en los niveles medio superior y superior.

Algunas de los conocimientos que se tienen sobre el cerebro y su relación con el aprendizaje son los siguientes:

El aprendizaje y el desarrollo de la inteligencia está determinado por un proceso conocido como sinapsis, en el que las neuronas o células cerebrales se conectan y activan entre sí. Desde el nacimiento hasta los dos años esas conexiones cerebrales se producen más rápidamente en la corteza cerebral. Durante la primera infancia existen algunos periodos en que el cerebro muestra mayor sensibilidad a ser moldeado por el ambiente. Con el paso del tiempo, disminuye lo que se llama “densidad sináptica” o de conexiones cerebrales, pero el cerebro continúa desarrollándose hasta la edad adulta.

La configuración cerebral se puede describir conforme a una estructura general, pero el cerebro es un órgano plástico, que va modificándose continuamente por la experiencia y la relación con el entorno en el que vive el individuo. Por lo tanto, cada cerebro se desarrolla de manera singular y única, lo que explicaría las diferencias de aprendizaje entre los estudiantes de un mismo grupo.

Aunque la estructura cerebral de cada persona obedece a condiciones genéticas, la inteligencia en sí misma no es una capacidad heredada, sino que se va construyendo a lo largo de la vida. Se habla de periodos “cruciales” de neuroplasticidad, donde el potencial de aprendizaje del cerebro es muy amplio y dinámico, pero no existe un límite predeterminado por la biología para el desarrollo neurológico; se puede seguir aprendiendo, incluso cuando se ha sufrido daño intensivo y severo en el tejido neuronal, porque la plasticidad cerebral permite el desarrollo de conexiones cerebrales nuevas que pueden compensar la pérdida de otras, como lo han demostrado los estudios de Battro (2006) e Immordino-Yang (2007) en personas con lesiones cerebrales extensas. La plasticidad neuronal disminuye con la edad, pero no desaparece por completo.

La diferencia en las habilidades de aprendizaje está relacionada con la presencia o carencia de estímulos a los que los individuos han sido expuestos. Las experiencias y conocimientos del sujeto influyen en la manera como recibe y procesa la nueva información. La finalidad de la enseñanza es contribuir a maximizar el potencial del estudiante para lograr los aprendizajes que se persiguen, ayudando al aprendiente a conectar más eficientemente el conocimiento nuevo con el que ya posee. En la enseñanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras, existen métodos que parten del concepto de inmersión en la lengua meta sin ninguna referencia al idioma materno, en el intento de replicar el proceso de adquisición natural de la lengua nativa. Sin embargo, desde la neurodidáctica, es útil recurrir a la referencia de la lengua materna para construir nuevas redes neuronales sobre las que se apoye el aprendizaje de la lengua extranjera. El dominio que se tiene del propio idioma sienta las bases sobre las que se van aprendiendo nuevos idiomas.

Con frecuencia se afirma que los seres humanos subutilizan el cerebro, que emplean un mínimo de la capacidad del mismo, pero esto es un mito, puesto que el cerebro funciona mediante redes neuronales complejamente interconectadas, de manera que todas las áreas del cerebro mantienen algún nivel de actividad incluso durante el sueño. Las modernas técnicas de mapeo cerebral como la Tomografía por Emisión de Positrones (PET) y la resonancia magnética, permiten observar que las regiones cerebrales se activan de manera selectiva en función de los estímulos que procesa y las tareas que realiza el sujeto. Esto tiene implicaciones en el campo educativo, dado que abre posibilidades y desafíos para orientar el funcionamiento cerebral a fin de favorecer determinados aprendizajes. En ese sentido, en la didáctica de las lenguas, tendríamos que sostener la premisa de que todas las personas pueden aprender una nueva lengua, con los estímulos y la ejercitación adecuados.

Se habla de que hay quienes tienen mayor aptitud para aprender nuevas lenguas que otros. Sin embargo, es imposible demostrar que esa aptitud esté genéticamente determinada. Las investigaciones demuestran que el ambiente en el que crece el sujeto puede favorecer esa aptitud, así que la educación es lo que permite desarrollar y mejorar las habilidades de las personas. Las experiencias vitales de la infancia y la adolescencia son la base de un proceso complejo de adaptación continua del cerebro. Por lo tanto, los docentes deben creer firmemente en la posibilidad de la enseñanza para favorecer los cambios madurativos que requieren ciertos aprendizajes y trasmitir a los estudiantes la confianza en que son capaces de aprender cualquier contenido mediante la exposición a estímulos variados y adecuadamente organizados. Esta convicción es fundamental para establecer expectativas de logro positivas en los alumnos.

Garza y Leventhal (2002) han categorizado los estilos de aprendizaje desde diferentes perspectivas. Una de ellas es relevante para la neurodidáctica porque parte de la modalidad sensorial dominante para captar y procesar los estímulos, y clasifica los estilos de aprendizaje en tres tipos: visual, auditivo y cenestésico. Sin embargo, no es conveniente etiquetar a los aprendientes bajo ese único criterio, porque debemos recordar que el funcionamiento cerebral ocurre mediante redes neuronales complejas que implican a distintas zonas del cerebro. No es fácilmente demostrable la relación de un estilo de aprendizaje con el rendimiento académico cada estudiante, porque cada cerebro funciona de manera singular.  Por ello, lo importante es diseñar estrategias de intervención didáctica variadas para dar oportunidad de poner en juego todos los estilos del aprendizaje en algún momento de la secuencia de la clase o la sesión de estudio de un contenido. Se aprende mejor cuando se integran las tres modalidades sensoriales: vista, oído y movimiento. De hecho, el aprendizaje implica ir más allá de la percepción para construir significados. Los procesos cognitivos complejos requieren la comunicación entre ambos hemisferios cerebrales, que tienen activas varias zonas simultáneamente. Debido a que en un grupo de estudiantes se presentan múltiples aptitudes y necesidades de aprendizaje, es conveniente realizar una evaluación diagnóstica de los factores que podrían intervenir en el desempeño de los aprendientes: cognitivos, psicológicos, emocionales y culturales. Particularmente en la enseñanza de lenguas, es muy útil identificar la experiencia que los alumnos han tenido en el estudio formal de su propio idioma y de otros, las prácticas familiares y escolares a las que han estado expuestos en el aprendizaje lingüístico, las emociones y valores que asocian con el conocimiento de las lenguas-culturas, sus intereses al respecto.

La Teoría de la Inteligencias Múltiples, como la clasificación de estilos de aprendizaje, intenta explicar las diferencias individuales de los aprendientes en función del predominio de ciertas modalidades de inteligencia relativamente independientes entre sí: lingüística, matemática, musical, espacial, interpersonal, intrapersonal, naturalística, física cenestésica, creativa y espiritual. A pesar de esta variedad de tipos de inteligencia, tampoco esta teoría consigue explicar la complejidad del procesamiento del cerebro, ni la multiplicidad de redes neuronales y de actividad cognitiva particular de los sujetos frente a la misma tarea.

En realidad, es posible que un aprendiente manifieste más inteligencia lingüística simplemente porque durante su desarrollado ha recibido mejor estimulación con relación a las lenguas, pero no significa que esté más limitado en las demás inteligencias.  De hecho, las conexiones neuronales asociadas a cierto tipo de contenido, podrían activarse también para resolver una tarea de otro contenido. Por ejemplo, las operaciones cognitivas que se ponen en juego para resolver ejercicios de lógica y matemáticas, podrían ser útiles para la inferencia de reglas lingüísticas. La inteligencia interpersonal está relacionada con la eficacia de la comunicación y puede desempeñar un rol importante en la comprensión y el intercambio de mensajes pertinentes desde el punto de vista pragmático cuando se estudia un idioma distinto al propio.  La discriminación auditiva que se desarrolla en la inteligencia musical, puede aprovecharse también para la discriminación de los sonidos de una lengua nueva. Desde la perspectiva de las neurociencias, los procesos cognitivos no se pueden diferenciar de manera tan nítida entre sí como lo propone la Teoría de las Inteligencias Múltiples. En términos de la Neurodidáctica, los estímulos y las actividades atribuidos como más adecuados a ciertos estilos de aprendizaje o a determinados tipos de inteligencias, deberían utilizarse combinados o integrados en una diversidad tareas y ejercicios.

En resumen, en la enseñanza lingüística conviene retomar las siguientes premisas de la Neurodidáctica:

• El potencial de aprendizaje de una o más lenguas está presente en todo ser humano, la aptitud para ello no está determinada genéticamente, sino que está relacionada con la riqueza de estímulos a los que ha estado expuesto el sujeto, especialmente en la primera infancia, pero puede seguir desarrollándose, porque existe maleabilidad cerebral.
• La densidad sináptica, es decir la cantidad y complejidad de las interconexiones neuronales, es la base de la capacidad para aprender, pero no es fija. Aunque disminuye con la edad, siempre es posible seguir aprendiendo. La intervención educativa puede maximizar esa capacidad brindando estímulos y ejercicios que coadyuven a la adaptación cerebral a los nuevos contenidos.
• La conciencia de que el cerebro posee una capacidad inagotable de aprendizaje puede favorecer una mejor autopercepción de docentes y alumnos sobre el rendimiento y expectativas de logro en la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras.
• El procesamiento eficiente de la nueva información depende de los conocimientos previos. El estudio contrastivo de la lengua meta con respecto a la lengua materna y a otros idiomas puede favorecer un mejor aprendizaje.
• Cada sujeto aprende de manera única y particular. El diseño de materiales y tareas de aprendizaje de las lenguas debe integrar todas las vías sensoriales y brindar estímulos para los distintos tipos de inteligencia. El aprendizaje exitoso de las lenguas extranjeras no está limitado a quienes presentan el perfil de la inteligencia lingüística. Lo más conveniente es la combinación de lo que Torresan (2010) denomina “técnicas glotodidácticas multisensoriales”.

Referencias:

BATTRO, A. (2006) Half a brain is enough.The story of Nico. Cambridge University Press

IMMORDINO-YANG, M.H. (2007) “The stories of Nico and Brook revisited: Toward a cross-disciplinary dialogue about teaching and learning”. Mind, brain and education in reading disorders. Cambridge University Press pp. 49-51

GARZA, R.M. y LEVENTHAL, S. (2002) Capítulo 3 “Estilos de aprendizaje” en Aprender cómo aprender.  México: Trillas-ITESM Universidad Virtual-ILCE.  pp. 57-72

TORRESAN, P. La teoría de las inteligencias múltiples y la didáctica de las lenguas. Italia: Perugia Edizioni.

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Escrito por Mónica Flor Sánchez Pérez

Categoría: 122-Orientación educativa

Publicado: 31 Octubre 2020

• 122
• Número122

Ante los nuevos requerimientos de las sociedades modernas, la educación ha debido transformarse para basarse en el desarrollo de diferentes competencias básicas para la vida.

Sin embargo, la tendencia actual de las distintas propuestas educativas está otorgando un sitio especial al desarrollo emocional de los estudiantes, condición que hasta hace algunos años pasaba prácticamente desapercibido.

En una época donde estamos a un clic de distancia de las personas, parece que se ha abierto un abismo entre los seres humanos al relacionarnos. Prueba de ello son las deficiencias observables en interacciones reales, donde las personas tienen problemas para comunicarse con los demás o no logran reconocer las emociones de la otra persona, y difícilmente pueden conocer las propias.

Las situaciones de injusticia, pobreza, desintegración familiar, entre muchos otros motivos, desencadenaron a principios del siglo pasado conflictos bélicos entre las naciones. Pero en lugar de solucionarse, en esta época continúan manifestándose, aunque con nuevos matices. Ahora, en lugar de apreciar y fomentar la diversidad cultural, cada vez más se exige la uniformidad de pensamiento, de apariencia o creencias, y se exalta la idea de la individualidad en un planeta donde lo que se precisa es una conciencia social.

El mundo gira en torno a los intereses económicos de las naciones, las que abogan por el desarrollo de las personas a fin de que puedan convertirse en ciudadanos del mundo. Ello, con el propósito de que sean capaces de desempeñarse laboralmente en cualquier sitio de nuestro planeta, aunque eso signifique perder su sentido de pertenencia e identidad a un solo lugar.

Reflexionando sobre las condiciones de las nuevas generaciones, se puede apreciar que dejar de lado su salud emocional está ocasionando vacíos en el desarrollo de habilidades y actitudes indispensables para la interacción social. Esto incide directamente en el desarrollo integral de cada persona, así como en su capacidad para desempeñarse en alguna situación laboral.

Ante esta realidad abrumadora, se ha centrado nuevamente la mirada en una educación con valores, así como en lo que ahora se denomina educación emocional, que consiste en el reconocimiento de las emociones propias y las de los demás, para aprender a convivir armónicamente en sociedad.

El mismo papa Francisco, máximo pontífice de la religión católica, expuso en su última encíclica la necesidad de acercarnos nuevamente, basándonos en principios de solidaridad, fraternidad y tolerancia sin que importe la nacionalidad de las personas, su situación económica, color de piel ni ninguna otra circunstancia, incluyendo creencia religiosa. Así, su propuesta pretende crear una hermandad sin distinciones.

Nuestro propio Sistema Educativo retomó en la Nueva Escuela Mexicana, algunos valores como equidad e inclusión para colocarlos en la base del desarrollo integral de los estudiantes, promoviendo con ello que desde edades tempranas se aprenda a respetar la diversidad cultural existente en nuestro país, valorándola y promoviéndola como un tesoro invaluable.

La globalización permitió eliminar las fronteras entre naciones en muchos sentidos, pero a su vez construyó muros infranqueables, cuya eliminación inmediata resulta indispensable, antes de que las nuevas generaciones se vuelvan incapaces de interactuar con otro ser humano.

Es por ello que las nuevas propuestas educativas basadas en el desarrollo de competencias, no sólo incluyen aquellas que propician el desarrollo de conocimientos de tipo conceptual y procedimental, sino que también se otorga relevancia a la parte actitudinal, como se demuestra en el reporte “Nueva visión para la educación: Fomentar el aprendizaje emocional y social” del Foro Económico Mundial de 2016, que señala los conocimientos, competencias y cualidades necesarias a desarrollar por los estudiantes del siglo XXI, y donde también se enfatiza la importancia de la enseñanza social y emocional.  

Además, en 2017 esta misma organización planteó en el video “El futuro de los trabajos” una lista de 10 habilidades principales a desarrollar para el 2020, entre las que destacan Manejo de personas; Coordinación con los demás; Negociación; Orientación de servicio, Juicio y toma de decisiones, así como Inteligencia emocional.

En esta época, las nuevas generaciones tienen que aprender a construir conocimientos que les permitan conocer el mundo que los rodea, interactuar con él y cuidarlo mientras desarrollan también sus habilidades para relacionarse con otras personas a partir del reconocimiento de sus propias emociones y las de los demás, lo cual contribuirá a la convivencia armónica y a la consolidación de una verdadera sociedad global.

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Escrito por José de Jesús González Almaguer y Norma Olivia Matus Hernández

Categoría: 122-Decisiones

Publicado: 01 Noviembre 2020

• 122
• Número122

"La reflexión es una forma de escudriñar el pasado,
una combinación de recuerdo y pensamiento al mirar lo que hemos escrito”
(Meek; 2004; 42).

En artículos anteriores, hemos hecho referencia a la importancia de la Narrativa autobiográfica para la reflexión docente, ahora iremos más atrás y la expondremos como un abordaje existencial en la formación docente. Entendemos este abordaje como llave del autoconocimiento, lo que permitirá a toda persona concientizarse y actuar en consecuencia para mejorar todos los aspectos de la vida.

La Misión de la escuela como producto social debe responder a las exigencias de las sociedades actuales y está obligada a replantear su papel y dinámica, requiere la participación y compromiso de todos los actores: alumnos, docentes, padres de familia y autoridades; debe avanzar hacia un currículo escolar que colabore a la autoformación y toma de decisiones en situaciones de incertidumbre y riesgo. Derivado de esta misión, se requiere formar docentes más competentes y comprometidos con su entorno, para dar respuesta a los enormes desafíos que se presentan en la actualidad. Al adoptar nuevos retos para nuestro sistema educativo, también debemos aceptar nuevos retos para quien es docente. Es necesario reconstruir la escuela y quien juega un papel central como actor es quien conduce un grupo… también se debe reconstruir social y culturalmente a los y las maestras.

Necesitamos a aquellos docentes, hombres y mujeres, que tengan un conocimiento pleno de sí mismos y estén conscientes de sus propias capacidades, para motivar a sus alumnos a ser una mejor versión de ellos mismos. Es por ello por lo que hacemos hincapié en la formación docente.

De Souza (2011) define la formación como “un movimiento constante y continuo de construcción y reconstrucción del aprendizajes personal y profesional involucrando saberes, experiencias y prácticas (pág. 44)”. Es decir, que durante un proceso de aprendizaje el individuo al involucrar sus vivencias y experiencias se reconstruye. Su definición se contrapone a otros modelos de aprendizaje donde lo único importante es el conocimiento. Formar un individuo no significa solo transmitirle conocimientos o moldearlo de acuerdo con un prototipo. Formar en toda la extensión de la palabra y con toda la responsabilidad que esto conlleva es interactuar con su medio y potenciar sus capacidades.

Josso (1991) hace una síntesis profunda y completa de la concepción de formación, concluyendo que existen tres perspectivas:

• “La primera se centra más en la acción educativa que en el proceso de formación, comprendiéndola como aprendizaje de competencias y de conocimientos, la cual se asienta en la racionalidad técnica.
• La segunda amplía la concepción y entiende la formación como un proceso de aprendizaje y conocimiento;
• La tercera comprende la formación centrada en el sujeto, como un “proyecto, producción de su vida y de su sentido” (En Souza, 2011; pág. 47)”.

Dada la importancia de la formación de docentes, es momento de preguntar ¿Cómo lograr que el individuo trabaje un conocimiento sobre sí mismo y conecte sus vivencias con los otros? Una de las respuestas es emplear la narrativa autobiográfica, porque al darle voz a su vida se hace consciente de ella, relaciona hechos de su pasado con su presente y encuentra explicación a otros sucesos.

La formación pensada como autoformación se potencia con el abordaje experiencial o biográfico. Para Pineaud la formación está gobernada por 3 amos:

Según Pineaud (al recurrir a Rousseau, 1983 y 1999), la formación es el resultado de la interacción de tres factores que él denomina los tres amos. Como puede observarse en el cuadro, el resultado de todo ello es dotar de autonomía y reflexividad al sujeto consiguiendo empoderarlo (En Souza; pág. 49). Se trata, para decirlo de otra forma, de un auto concepto, de una identidad personal y profesional y una identidad social. Maestras y maestros con una clara noción del porqué son capaces de contribuir a la educación de otros y cómo favorecen que sus estudiantes saquen lo mejor de sí mismos; docentes con una autoestima profesional llena de dignidad y ejemplaridad; un ambiente donde padres de familia y autoridades contribuyan a la generación de los mejores docentes, becas y sistemas que promuevan que los estudiantes más calificados y competentes se decidan a ser profesionales de la educación, un sistema donde los mejores egresados de nuestros sistemas educativos sean profesores y profesoras que enseñan roles modelos a quienes seguirán sus pasos. Debemos reconstruir un modelo académico que deje de despreciar a quienes deben asumirse como líderes formando a nuevos líderes.

La propuesta de utilizar la narrativa autobiográfica como abordaje existencial, pretende colocar al docente en formación al centro del proceso, como apunta Souza (2011) “centrarse en sus historias, singularidades y subjetividades, en las experiencias construidas a lo largo de su vida y en el proceso de formación y autoformación... y posibilitar al sujeto a ampliar sus capacidades de empoderamiento, reflexividad, iniciativa y creatividad en su desarrollo profesional.” (pág. 53).

Los docentes en México escriben mucho, pero solamente en formatos preestablecidos: los reportes escolares, los programas de clase, los cronogramas, los informes de avance programático, la valoración y evaluación de sus estudiantes, la información de la zona escolar… Sin embargo, todos esos escritos no dan cuenta de lo más importante que pasa en el aula: la formación de los y las alumnas. No se escribe sobre el asombro de los participantes, ni sobre los temas que les preocupan o apasionan (deportes, series televisivas, películas, problemas familiares, sueños e ilusiones, amores y deseos), ni sobre sus condiciones sociales, económicas, culturales, emocionales. Tal vez, lo peor de ese sistema de reporte que tenemos en nuestro sistema educativo es que no desea ninguna información de ello con toda intención. Esa estructura de reporte no quiere saber nada de los problemas ni de los anhelos de los alumnos, ni de los docentes, porque se sabe incapaz de dar respuesta a ellos

Seguramente es complicado iniciar un abordaje existencial, Meza (2017) comparte una experiencia llevada a cabo en el seminario de Maestría en docencia. Mediante la pregunta generadora ¿Qué describe a un buen maestro o a un mal maestro?, incentivó a los alumnos a hurgar en sus recuerdos y con los que no lo logró, los incitó a investigar. El siguiente paso fue entrevistarlos con preguntas como: ¿Por qué te hiciste maestro? Esta pregunta la acompañó por otras preguntas concomitantes previstas en un guion, que podrían ser las siguientes: ¿Qué buscas con el ejercicio de tu profesión? ¿Qué tan realizado te sientes? ¿Qué experiencias significativas han ocurrido en tu vida? ¿Cuáles son tus fortalezas y debilidades? Posteriormente los invitó a transformar sus respuestas en un relato de vida que fue llevado al seminario, para ser intercambiado y compartirlo, es decir, escuchar y ser escuchado.

Como experiencia propia también podemos compartir como docente y alumna, el proceso de abordaje existencial llevado en la UPN 095 en la Maestría de Educación Básica en Animación SocioCultural de la Lengua. Como ejercicio de escritura, se procura sensibilizar a los alumnos con canciones y se pide relacionarlas con su vida y poco a poco son invitados a hurgar en sus recuerdos rehaciendo su historia como lectores. Después, se narra lo acontecido en cada uno de los proyectos de intervención que realizan. Al mismo tiempo leen a autores como Suárez, Meek y algunos otros para documentar teóricamente. Poco a poco, se logra identificar la influencia de otros y del medio en los relatos. Se indica a las y los estudiantes que la historia de vida será parte del trabajo de titulación y en cada sesión comparten algo de su autobiografía y se ven reflejadas en los temas y en los relatos de otras compañeras.  Conforme avanzan en el texto, éste se iba relacionando con su actuar docente que cobra otras dimensiones al reflexionar sobre él. Las sesiones con las y los asesores de tesis enriquecen y encauzan las historias, permitiendo hacer descubrimientos personales y profesionales. Todo este proceso permite llegar finalmente a la reflexión sobre fortalezas y debilidades sobre decisiones y acciones de vida. En ese momento, las alumnas suelen empoderarse y tomar las riendas de su vida y de su práctica docente.

Al poner en duda creencias firmemente aceptadas, pero nunca cuestionadas, los docentes enlazan sus recuerdos, consultan a sus familiares, acuden a álbumes fotográficos, rescatan viejos cuadernos y desentierran sus cajas de “tesoros” infantiles, localizan auténticas “cápsulas del tiempo”: mensajes que el infante que fueron dejó como pistas al adulto que son ahora. Sin embargo, suele ocurrir que esos mensajes están en clave, que han sido cifrados. No es posible leerlos de manera lineal, han adquirido una clave simbólica que debe desentrañarse: ¿Por qué el momento donde fue humillada ante sus amigos, significó el punto de arranque de una frase que se convirtió en “mantra” ?: “Nunca más, nunca más… de aquí en adelante sentirán orgullo de lo que hago”… esa niña que nombró a la calle “Aburrida”, ¿sabía que, como persona adulta, lograría que las ceremonias cívicas de su plantel se convirtieran en espectáculos que los padres de familia admiran y en los cuales los y las jóvenes anhelan participar y hacer algo que les entusiasma?... la maestra que lleva el nombre de su padre (a quién nunca conoció) ¿imaginaba enseñar a leer a alumnos y alumnas con dibujos como los que hacía su papá en esa vieja foto que había en la pared de su casa de infancia? La maestra que buscó su autonomía desde la adolescencia ¿diseñó sus cursos para que sus estudiantes escribieran una carta a la presidenta municipal para que evite la contaminación que producen las empresas cerca de su escuela?

Reconstruir y reinterpretar. Dice una canción llamada Memories, tema de la película The way we were, algo que sintetiza el dilema crucial de quien escribe una autobiografía: ¿es que el tiempo ha reescrito cada línea? Si tuviéramos la oportunidad de hacerlo todo, otra vez, dime: ¿lo haríamos? ¿podríamos? (aquí en versión de Glays Knight  https://www.youtube.com/watch?v=0uIRy91TOJQ). Si alguien cuenta la misma historia de manera diferente en cada ocasión, ¿llamaríamos mentirosa a esa persona? ¿O es un ejercicio de creatividad, de reinterpretación, de una valoración cualitativa?

No dejemos duda en nuestra respuesta: El enfoque de la narrativa autobiográfica como “método cualitativo” es considerado una herramienta transformadora y una oportunidad en la búsqueda de identidad, donde las historias confluyen y construyen un marco de reflexión que propicia el enriquecimiento personal.

Al narrar nuestra vida nos percibimos como actores de nuestra propia historia y podemos visibilizar las relaciones que hemos establecido con los otros y con nuestro medio. Al mismo tiempo, nos convertimos en agentes de la creación del sentido de nuestras acciones. Somos sujetos, no estamos sujetos a la acción y valoración de alguien más o de una estructura que nos observa como bacterias en la cepa. Somos sujetos porque es nuestra individualidad la que nos permite hacer una lectura subjetiva de nuestra vida, pero siempre es posible una nueva subjetividad a la luz de nuestra interpretación. Aceptemos las palabras de Walt Whitman: ¿Qué tenéis que decirme? / ¿Que me contradigo?/ Sí, me contradigo. Y ¿qué?/ (Yo soy inmenso…/ y contengo multitudes.)

Trabajos citados

Meek, M. (2004). En torno a la cultura escrita. México: FCE.

Meza, J. L. (2017). La formación de los maestros noveles en la guía de las escuelas: una preocupación de ayer y de hoy. Revista Lasallista de investigación, 203-211.

Souza, E. C. (2011). Acompañamiento, mediación biográfica y formación de formadores; dimensiones de investigación-formación. Revista Educación y Pedagogía, 41-56.

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Escrito por Hernán Sorhuet Gelós

Categoría: 122-Sentido Común

Publicado: 31 Octubre 2020

• 122
• Número122

Los festejos del 12 de octubre de cada año renuevan la discusión.

Durante mucho tiempo se festejó el “Descubrimiento de América”, luego se defendió una visión más americanista con el “Día de la Hispanidad”, el “Encuentro de Dos Mundos”, el “Día de la Resistencia Indígena” o el “Día de la Raza” como ocurre en nuestro país.

Nos interesa hacer algunos comentarios con respecto al tema de las llamadas razas humanas.

Desde hace varios siglos este concepto se extendió y enraizó en le mente de las personas con efecto muy negativos e injustos.

Los seres humanos somos mamíferos evolucionados que hemos desarrollado capacidades intelectuales como la abstracción y la valoración. Desde siempre percibimos que todas las personas tenemos diferencias externas, intelectuales y culturales que hace de cada una un ser único e irrepetible.

Pero la evolución de nuestra especie ocurrida en los últimos 200 mil años, y unida a la asombrosa y lenta migración desde las llanuras africanas al resto del planeta, determinó que esas personas experimentaran procesos de adaptación (supervivencia) a los nuevos ecosistemas y condiciones ambientales, que se reflejaron en sus hábitos y sus apariencias físicas (fenotipo).

Ese aislamiento geográfico y desconocimiento de lo que ocurría en otras partes del globo condujo a que cuando comenzaron los viajes de “descubrimiento”, la sorpresa fuera mayúscula para los europeos al entrar en contacto con las poblaciones originarias de los otros continentes.

Ante ello la hegemonía que experimentó y aplicó de inmediato el europeo fue una consecuencia que no debe extrañar, porque parece responder a la naturaleza humana, en especial cuando al ocurrir el contacto, el recién llegado percibe a seres diferentes que viven de manera más primitiva.

Desde el siglo XVI se instaló el término “raza” con el fin de clasificar y jerarquizar a distintos pueblos del planeta, marcando niveles de superioridad estética, cultural y moral.

Como sabemos hablar de razas conduce al racismo y a la discriminación institucionalizada.

Por fortuna con el descubrimiento del ADN –y del genoma humano- la ciencia nos demostró inequívocamente que todos los seres humanos somos Homo sapiens. Compartimos el 99.9% de los genes lo que no justifica en lo más mínimo hablar de subespecies ni razas.

Lo que sí distinguimos echando un vistazo en la humanidad son fenotipos diferentes, particularidades surgidas a partir de la herencia genética de las personas –generación tras generación- adaptándose y sobreviviendo a ambientes muy diferentes.

Se trata de un proceso tan singular que determina la existencia de aspectos distintos entre pueblos, pero también entre las personas de cada pueblo.

No existe ningún fundamento científico que justifique hablar de razas humanas, y menos aún que la posesión de ciertos fenotipos implica mayor inteligencia. Todos somos Homo sapiens, pero cada uno es un ser diferente.

Acostumbrémonos a reservar el término “raza” para aquellos productos generados (manipulación genética) por las personas en ciertas especies para la producción (ganadería) y otros usos (mascotas).

Columna publicada en el diario El País de Montevideo el 21.10.2020

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Escrito por Hernán Sorhuet Gelós

Categoría: 122-Sentido Común

Publicado: 31 Octubre 2020

• 122
• Número122

Desde hace varios años nuestro país ha generado un adecuado marco jurídico proteccionista de algunas especies emblemáticas de nuestra fauna. 

En setiembre de 2002 el Parlamento uruguayo aprobó la ley 17.557 que declaró el primer viernes de octubre de cada año como “Día Nacional de Protección de la Ballena Franca Austral”, con la clara intención de generar conciencia masiva.

Continuando con la misma línea conservacionista, once años después la ley 19.128 declaró al mar territorial y a la zona económica de Uruguay: “Santuario de Ballenas y Delfines”. En este caso el propósito fue establecer una restricción muy específica. 

Estas importantes decisiones que tomaron nuestros legisladores en realidad no han sido difundidas y promocionadas como debería haber ocurrido a lo largo de estos años.

Cuando hablamos de protección de este gran mamífero que todos los años visita nuestras costas, nos referimos al concepto más amplio de la palabra. Está claro que desde hace muchísimo tiempo Uruguay no captura ballenas ni las combate de ningún modo. Se apunta en otra dirección.

Estamos convencidos de que no se puede promover el compromiso y la responsabilidad desde el desconocimiento.

Sigue faltando una acción sostenida de difusión masiva y de educación general, que demuestre la vigencia de un compromiso acorde.

La conservación de estas especies no es tema académico sino de interés general. Porque involucra aspectos tan relevantes como los ambientales, económicos, sociales y culturales, que constituyen los principales pilares del desarrollo sostenido de nuestros pueblos.

El espectáculo majestuoso que constituye el avistamiento de la ballena franca en las costas de Rocha y Maldonado durante la primavera, es parte de su importancia. 

Sabemos que la salud de nuestros ecosistemas condiciona nuestra propia salud, la economía, la producción, el trabajo, etc.

Atravesamos tiempos difíciles y muy desafiantes por la situación comprometida que experimentan los océanos del planeta. 

Los niveles de contaminación están alcanzando rangos peligrosos, afectando no solo la salud de las especies marinas, sino a los bienes y a los servicios ambientales.

Por su parte nuestra ballena franca austral -a diferencia de su pariente septentrional que está al borde de la extinción- atraviesa un proceso de lenta recuperación poblacional, luego de las despiadadas cacerías sufridas durante el siglo XX. Es gracias a una serie de medidas de protección que se han implementado desde el inicio de la moratoria ballenera impuesta en 1986 por la Comisión Ballenera Internacional.

La observación de las ballenas francas en nuestras costas debería ser un disparador permanente que nos ayude a comprender cada vez mejor su verdadero valor como recurso natural y, al mismo tiempo, a respetarlas, asumiendo un mayor compromiso con su protección.

Uruguay debería redoblar su apuesta por “lo natural” como factor diferencial de producción de bienes y servicios, tanto a escala nacional como departamental. El énfasis debemos ponerlo en la calidad y no en la cantidad.

Hay que trabajar mucho más para que el año entrante no pase inadvertido el “Día Nacional de Protección de la Ballena Franca Austral” como ocurrió el pasado viernes.

Columna publicada en el diario El País de Montevideo el 7.10.2020

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Escrito por Hernán Sorhuet Gelós

Categoría: 122-Sentido Común

Publicado: 31 Octubre 2020

• 122
• Número122

Se han cumplido dos décadas desde que se inició el proyecto del denominado Bioparque M’Bopicuá en el departamento de Río Negro.

Este emprendimiento privado (Montes del Plata) enfocó sus objetivos en la conservación y reintegro al medio natural de especies de la fauna autóctona, con énfasis en aquellas que se hallan en peligro de extinción.

Los resultados con muy buenos pues ha reproducido el 80% de las 62 especies que habitan el bioparque. Este es un paso esencial para avanzar en la conservación de la diversidad biológica uruguaya. 

La capacidad y el compromiso conservacionista de su coordinador, Juan Villalba, es la principal explicación de los éxitos alcanzados.

Para los entendidos resulta sencillo valorar lo que allí se ha conseguido: reproducir al tamandúa (la primera vez que ocurren en cautiverio en el país), al gato del pajonal, al margay (una de las especies de gato montés), al cardenal amarillo, el pecarí de collar, el coatí, la pava de monte, el yacaré, etc.

El bioparque reúne magníficas características naturales y paisajísticas. Se trata de una antigua estancia sobre el río Uruguay -que además atesora las ruinas de un importante saladero del siglo XIX- acondicionada para sus actuales objetivos.

Como era lógico esperar con el paso del tiempo se transformó en un sitio de visita ineludible de escuelas y liceos, aprovechando las actividades de educación ambiental que allí se realizan, en los meses del año en los cuales las visitas muy controladas de estudiantes no coindicen con la época anual de reproducción. 

Los tres pilares principales que explicarían el éxito de esta institución zoológica son la idoneidad de sus responsables, la tranquilidad esencial que se les garantiza a los animales, y las condiciones del entorno, tratando de reproducir los mejor posible el hábitat natural de cada especie, y respetar su alimentación en el medio silvestre.

La conservación de nuestras especies es un objetivo de prioridad nacional. Aunque la mayoría de las personas quizás no perciban su enorme importancia para la salud ambiental del país, la realidad marca de manera indeleble que en la calidad de nuestros ecosistemas se sustentan los servicios ambientales que garantizan la producción, la salud, la alimentación y el turismo.

Pero en este complejo terreno de la conservación, nada es casualidad. Si el bioparque ha crecido y prosperado incesantemente desde su nacimiento, en una medida superlativa se debe a la acertada elección del especialista a quién se le encomendó su creación, diseño y funcionamiento. Villalba es un conservacionista de larga trayectoria internacional, y un especialista en la cría y cuidado de animales en cautiverio. 

Los éxitos reproductivos permitieron cumplir con la segunda y también importantísima etapa de la reintroducción de especies. En estos 20 años de trabajo liberó en la naturaleza (en sitios cuidadosamente elegidos) 40 coatíes, 50 yacarés y 200 pecaríes de collar. Esta última especie hacía más de un siglo que se había extinguido de nuestros campos y se reintrodujo con las correspondientes autorizaciones oficiales.

El Bioparque M’Bopicuá es un ejemplo para seguir. Y debe prestársele mucha atención por sus envidiables resultados.

Columna publicada en el diario El País de Montevideo el 14.10.2020

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