Uno de los debates más álgidos de los últimos meses “dentro” de las escuelas, ha sido el regreso a clases presenciales, en medio de la pandemia que aún vive el mundo causada por el Sarvs-Cov-2. La división de las posturas ha sido notoria, todas sin duda con pros y contras, que de ninguna manera se desestiman, ya que en general apuntan por un lado al resguardo de la salud de las niñas, niños y adolescentes, y del personal educativo, así como a la necesidad de minimizar el rezago educativo que la crisis sanitaria ha generado, a pesar de la implementación de emergencia del programa de educación a distancia, que no obstante los esfuerzos hechos por docentes, estudiantes, padres y madres de familia, y las autoridades educativas, es posible observar que los efectos en el aprendizaje serán de gravedad. Como resultado de dicho debate, se establecieron diferentes modelos de retorno a las aulas (en algunas entidades federativas, como es el caso de la Ciudad de México), que intentan ajustarse a las características del contexto, condiciones de las escuelas y la situación de la pandemia.

            El regreso a clases presenciales, después de poco más de 17 mes de ausencia en el salón de clases, nos permite pensar en aquellos hábitos y prácticas que la distancia y el uso de la tecnología fomentaban, que en alguna manera contribuían a generar un tipo de prácticas cuyos alcances podrían estar más allá de lo pedagógico. Durante el tiempo de mayor confinamiento, y aún hoy dentro de los denominados “modelos de clases híbridos”, las prácticas escolares se centraron en las videoconferencias y en la entrega de trabajos a través de las pantallas, estableciendo así una comunicación digital unilateral, que entre otras cosas hace referencia a una comunicación que no “transmite con el cuerpo ni a través de las miradas” (Han, 2021).

            Una comunicación de este tipo, debería ser motivo de reflexión para las y los docentes y para las autoridades educativas, en tanto que resulta deshumanizante, pues la comunicación digital en tanto que es unilateral, se constituye en el momento en que sus propias características, impiden la práctica de un hecho fundamental para las personas: poder mirarse. Durante una clase virtual, tanto el docente como el estudiante están obligados a ver hacia la pantalla, lo que hay frente a cada uno, no es la mirada de otro, es el reflejo de sí mismo, “Durante la pandemia todo el mundo se confronta sobre todo con su propio rostro”, (Han, 2021) lo que ocasiona que también el diálogo se vea interferido, pues en la comunicación digital “uno se escucha hablar ante todo a sí mismo” (Han, 2019: 23). Desde esta perspectiva, es importante recordar que la mirada, en el proceso de enseñanza, resulta más importante de lo que se cree, pues en ella podemos encontrar distintas metas que el acto de mirar y mirarse representa para el sujeto.

            Si partimos de las aportaciones del psicoanálisis, podemos saber que el papel de la mirada constituye un factor importante en la construcción tanto de las instancias psíquicas como en la construcción de la subjetividad, desde los Tres ensayos de teoría sexual de Freud donde, entre muchas otras cosas, señalaba que la “impresión óptica sigue siendo el camino más frecuente por el cual se despierta la excitación libidinal”, (Freud, 1992: 142) hasta la propuesta de Lacan en torno al Estadio del espejo (2003), en donde si bien se enfoca a señalar cuál es esa identificación en el espejo y cómo se constituye en la base para la formación del Yo, también nos señala la importancia de que tiene la mirada del otro, remitiendo a la función que tiene la pulsión escópica, (ver verse, ser visto), y que ésta “deviene tal cuando se convierte en un hecho-mirado como objeto del deseo a partir de una mirada” (Lozano y Lucimí, 2021: 91). Podemos recordar, como se ha señalado, que la mirada tiene un papel fundamental en el desarrollo psíquico del sujeto y en la interacción con el otro.

            Una característica que impuso a las clases a distancia, es la imposibilidad de la función a la que remite mirar y ser mirado, en tanto que nos ofrece el reconocimiento del otro, y que en esa experiencia, el cuerpo cobra una dimensión distinta que no ocurre en el la virtualidad, pues el “lenguaje implica una experiencia corporal, de que un diálogo logrado presupone un cuerpo, de que somos seres corpóreos” (Han, 2021). La virtualidad de la enseñanza, nos impide el ejercicio en el aula de la experiencia fundamental de la comunicación, pues la mirada “es conocimiento del otro, del otro como sujeto, es la presencia de la otra subjetividad en nuestras vidas. El que nos mira (la otra subjetividad, la otra conciencia) le podemos temer porque se puede enfrentar a nuestra libertad, es un ser que nos valora y pone en cuestión lo que somos, lo que queremos, nuestro ser [..] Es quizá la mirada la primera manifestación de la seducción, entra al cuerpo del otro subrepticiamente ya que no conoce ley y transgrede reglas, convenciones, prohibiciones.” (Serrano, et. al 2011:71).

El impedimento ocasionado por la enseñanza virtual, además de imponer un obstáculo para este reconocimiento en el otro, implica también un movimiento de efecto descorporizante, en tanto que debilita el vínculo comunitario, al promover una relación más narcisista en los individuos, dejando de lado la dimensión corporal que les es propia a la comunidad, pues la comunicación digital al hacer eco del yo impide la práctica de rituales propios de la comunidad, ya que los rituales

“Son procesos de incorporación y escenificación corpóreas. Los órdenes y los valores vigentes en una comunidad se experimentan y se consolidan corporalmente. Quedan consignados en el cuerpo, se incorporan, es decir, se asimilan, corporalmente. De este modo los rituales, generan un saber corporizado y una memoria corpórea, una identidad corporizada una compenetración corporal. La comunidad ritual es una corporación. A la comunidad en cuanto tal le es inherente la dimensión corporal. […] La comunicación digital es una comunicación descorporizada.” (Han, 2019: 23).

De esta manera, se puede señalar que hay otros efectos de virtualidad de la enseñanza, más allá del rezago en el aprendizaje de los contenidos de cada asignatura, que tienen la misma calidad de importancia. En ese sentido, en el regreso a clases presenciales, también se encuentra la posibilidad de lograr un re-encuentro de la mirada con el otro, de devolver el reconocimiento que los estudiantes pueden encontrar en los docentes y sus amigas y amigos, estas miradas resultan indispensables, sobre todo por la etapa de desarrollo en la que se encuentran todos los estudiantes de educación básica. La posibilidad de no reflejarse más que en sí mismos, de cruzar e intercambiar miradas y reflejarse en alguien más, resulta importante, pues incluso podríamos pensar que abre la posibilidad del cuidado de sí, tomando como referencia lo que Foucault señala respecto a las tecnologías de yo, donde retomando el diálogo de Sócrates con Alcibiades, señala que la manera de cuidar de sí, es preocuparse por el alma, y se pregunta ¿cómo podemos cuidar de este principio de actividad, del alma? “el alma no puede conocerse a sí misma más que contemplándose en un elemento similar, un espejo”, (Foucault, 2008:59), es decir, el espejo es el alma del otro, es ese otro como elemento similar el que permite el reconocimiento de uno mismo, y por lo tanto, para cuidar de sí, también resulta indispensable el reflejo de la mirada en el otro, que le permita al sujeto reconocerse y el reconocimiento de ese otro. Algo que resulta difícil de lograr en una enseñanza donde dicho reconocimiento en el otro se complica, y por el contrario deshumaniza.

            Desde esta perspectiva, los efectos de una enseñanza virtual implican aspectos más allá de los aprendizajes esperados de las distintas asignaturas. El valor de volver a las aulas y re-encontrar la mirada del otro, es una acción que no se debe desestimar, recordemos que la acción de educar implica la formación de un sujeto, no sólo de un estudiante. Los pronósticos del fin de la pandemia hoy en día son poco alentadores, lo que implica la posibilidad de mantener la enseñanza a distancia y que la educación virtual tenga una mayor demanda en los próximos años (sobre todo para la educación media superior y superior). Frente a este escenario, resulta importante reflexionar y seguir señalando los posibles efectos que podría generar en la enseñanza en esta nueva normalidad, pero sobre todo, el tipo de sujeto que la escuela está formando bajo las nuevas condiciones sociales.

Bibliografía

Foucault, Michell (2008). Tecnologías del yo y otros textos afines, Argentina, Paidós.

Freud, Sigmund (1992). Fragmento de análisis de un caso de histeria. Tres ensayos de Teoría sexual y otras obras. Volumen 7, Buenos Aíres, Amorrortu editores.

Han, Byung-Chul (marzo 20, 2021). Teletrabajo, ‘zoom’ y depresión: el filósofo Byung-Chul Han dice que nos autoexplotamos más que nunca, El País, https://elpais.com/ideas/2021-03-21/teletrabajo-zoom-y-depresion-el-filosofo-byung-chul-han-dice-que-nos-autoexplotamos-mas-que-nunca.html

-------------------- (2019). La desaparición de los rituales, Barcelona, Editorial Herder.

Lacan, Jacques (2003). Escritos I y II. México, Siglo XXI.

Lozano, Anyi, Lucumí, Luisa (2021). La importancia de la pulsión escópica en la relación entre Facebook y cine como modos de intercambio social, [en línea], consultado 02/10/2021, disponible en: https://repository.usc.edu.co/bitstream/handle/20.500.12421/3153/La%20importancia%20de%20la%20pulsi%C3%B3n%20esc%C3%B3pica.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Serrano Barquín, Carolina y Salmerón Sánchez, Francisco y Rocha Reza, Sonia y Villegas López, Luis (2011). DE LA MIRADA Y LA SEDUCCIÓN. Límite. Revista Interdisciplinaria de Filosofía y Psicología, 6 (24), 69-82. [Fecha de Consulta 3 de Octubre de 2021]. ISSN: 0718-1361. Disponible en:   https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=83622474006