Miriam Mora García

Estudiante de la maestría en educación ambiental, 8va generación

Universidad Autónoma de la Ciudad de México

La experiencia educativa-ambiental que a continuación comparto, surge de mi labor docente en el barrio de Tepito donde a largo de seis años me he percatado del deterioro ambiental, la desvinculación de los estudiantes con su medio ambiente, y los vacíos en el ámbito curricular. Cabe mencionar que con anterioridad había realizado talleres y proyectos en relación a la agricultura urbana y las plantas medicinales desde el ámbito no formal, por lo cual, mi acercamiento trató de ser el mismo en mi labor docente, desde los sentidos y en cuestión de la siembra.

En Tepito, el espacio es un bien muy preciado, por lo cual, la creación del huerto escolar tuvo sus altibajos (aunado al periodo de ausencia por la pandemia), es por ello que ingreso a la maestría en educación ambiental para encontrar o construir estrategias pedagógicas acordes al contexto sociocultural propio del barrio, enfatizando cuestionamientos como ¿por qué la educación ambiental es un tema importante?, ¿qué significa que en la educación básica no se impartan temas ambientales contextualizados sino constantemente desde el modelo educativo imperante?.

Cabe mencionar que a la fecha se han desarrollado muchas investigaciones en Tepito desde el ámbito cultural y social, pero no así desde una mirada ambiental en el nivel secundaria y menos, en el contexto de un barrio originario de la ciudad de México, que presenta un matiz relevante para los pueblos y su identidad en la pertenencia citadina; pues han sido modificados por conflictos y tensiones originando espacios complejos.

Por lo anterior, surge el cuestionamiento sobre ¿cómo establecer una relación entre el contexto de Tepito y el aprendizaje significativo del socioambiente con un enfoque crítico y complejo? consecuentemente, ésto me lleva a sondear el estado del arte de la educación ambiental en el barrio originario de Tepito, encontrando diversos artículos en relación al tema pero enfocados principalmente en contextos y saberes no citadinos.

Por esta razón, establezco las siguientes premisas:

1. En los pueblos y barrios originarios existen saberes ambientales que forman parte de su cultura.

2. Tepito es un barrio originario, por lo tanto hay saberes ambientales en Tepito.

Dichas premisas conducen a la construcción de la categoría saberes ambientales urbanos que serán el objeto de estudio de la investigación que estoy llevando a cabo. Así también, el objetivo es la sensibilización de los estudiantes para con su medio ambiente, desde la escuela y los procesos de aprendizaje. Es así que surge mi interés como docente para recuperar las bases teóricas de la educación ambiental crítica y las características de sus estrategias pedagógicas y educativas, en pos de una mirada compleja y sistémica que pueda transmitirse desde el aula.

De manera profesional, en mi labor como docente de educación formal en la zona de estudio, me he percatado que la educación ambiental no retoma elementos clave, de profundidad; por lo cual, es necesario tener una vista panorámica desde diferentes niveles de análisis e interrelacionados como lo local y lo global. Lo anterior, incentiva a ampliar la mirada, en este caso fuera de la institución educativa para recuperar los saberes ambientales urbanos de los estudiantes y la comunidad de la que forman parte; no solo de los vendedores del tianguis o del barrio mágico de reciente denominación, sino de los habitantes del barrio originario de Tepito.

Atendiendo a lo anterior, enfatizo los hilos conductores que le darán base a esta investigación; estos son: la educación ambiental crítica, la historia ambiental con la categoría de Barrio originario y los saberes ambientales urbanos. Dichos ejes la sostienen y son tejidos en concordancia con el presente coloquio, específicamente con la línea temática 1 que retoma la educación ambiental en la educación básica, tratando de implementar nuevas miradas a la práctica de la misma.

La categoría saberes ambientales urbanos se está construyendo ya que no hay aportes suficientes para ella, pues es ampliamente trabajada para los contextos rurales pero no así en los urbanos. Es aquí donde se presenta la dificultad para fundamentar la categoría, pues no sólo se deben trasladar los saberes de pueblos originarios que cuentan con territorios y cultura anclados en la naturaleza pues la ciudad obedece a otros criterios.

Así pues, la construcción de esta categoría puede enriquecer el campo de la educación ambiental, recuperando la pervivencia de los saberes ambientales que están dejados de lado pero que pueden ser retomados y serían de gran valía ,para generar procesos de transformación en las prácticas educativas ambientales y abonando así también, en la mejora de las relaciones sociales que también forman parte del medio ambiente.

Por ello el actualizar o volver a poner en vigencia los saberes ambientales, las palabras de los ancestros para las generaciones actuales y venideras, recuperando cosas para que no mueran, para que permanezcan, poniendo en práctica los saberes como la palabra que es semilla de todo saber (García-Salazar y Walsh, 2017).

Bibliografía

García- Salazar, J y Walsh, C (2017) Sobre pedagogías y siembras ancestrales. En C. Walsh (ed.) Pedagogías decoloniales: Prácticas insurgentes de resistir, (re) existir y (re) vivir TOMO II. Ediciones Abya-Yala