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Observatorio de Universidades Colombianas
Víctor Manuel Gómez, profesor de la U. Nacional de Colombia, analiza cómo en Colombia el modelo institucional vigente de formación de docentes ha sido monopolizado desde hace décadas por las tradiciones e intereses creados de las Normales, facultades de educación y la Universidad Pedagógica, habiendo otras instituciones y opciones curriculares de formación de docentes.
Señala que con el actual modelo institucional y curricular ‘pedagocicista’ vigente en este país no será posible ni lograr una educación de alto nivel de calidad ni atraer a la profesión docente a candidatos de alto nivel cultural e intelectual.
El siguiente es su análisis:
Es bien sabido que la calidad de la educación depende en gran medida de la calidad y pertinencia de las instituciones y contenidos de la formación de docentes. Este es por tanto un importante tema de discusión y análisis de política de educación superior, que en este país ha estado mucho tiempo monopolizado y limitado por la fuerte ‘tradición’ pedagogicista de las tradicionales instituciones de formación: Normales, facultades de Educación y Universidad Pedagógica. Los fuertes intereses creados de estas instituciones tradicionales han limitado y marginado el análisis de alternativas institucionales y curriculares de formación. En este importante tema de política pública ha sido hegemónico el imaginario de ‘la Pedagogía como el saber fundante de la formación de docentes’, continuamente reforzado por Fecode y las instituciones ya señaladas.
En la reciente Misión de Sabios, sin ahondar en las diversas causas multidimensionales de la baja calidad de la educación, se propone una solución mágica: la creación del Instituto Superior de Investigación en Educación y Alta Formación de Maestros (ISIE), como si la creación de nuevas instituciones pudiera solucionar los profundos déficits en formación disciplinaria de los docentes, así como las otras dimensiones de bajo nivel cultural y de formación de los aspirantes a maestros. Estudios como ‘Tras la Excelencia Docente’ (Fundación Compartir, 2014) se centra en estímulos económicos a la profesión docente, ignorando por completo el tema central de la calidad y pertinencia de su formación.
Los frecuentes paros y protestas de Fecode y otros gremios de docentes se concentran en reclamos de mejoras salariales y ocupacionales, y en busca de una dignificación social de la profesión docente. Son demandas legítimas y necesarias, pero dejan de lado, ignoran, propuestas alternativas de formación de docentes, lo que conduce a ‘más de lo mismo’ en su formación: normales, facultades de educación y universidades pedagógicas.
En un reciente libro publicado en la Universidad Nacional (‘Calidad Docente. Un desafío para la tradición pedagógica en Colombia”. M. Bautista y V. M. GOMEZ, 2017) se argumenta que estas instituciones de formación de docentes no son las únicas instituciones o modalidades posibles de formación, y que su vigencia corresponde más a ‘tradiciones’, inercias e intereses, que a la necesidad de modernizar la formación docente con altos estándares de calidad. Una breve mirada a la experiencia internacional revela la existencia de diversos tipos de instituciones y requisitos de formación, con alto impacto sobre la calidad del futuro docente, por tanto, sobre la calidad de la educación.
Hay un amplio consenso en el país sobre el imperativo de mejorar la calidad de la educación, lo cual requiere no solo la dignificación social y ocupacional de la profesión docente sino además un nuevo modelo de formación que atraiga a jóvenes competentes que reciban una sólida formación disciplinaria como sustento de la formación pedagógica.
La calidad de la educación ofrecida a la mayoría de los estudiantes es muy pobre y deficitaria con relación a las pruebas nacionales (saber) e internacionales (pisa). Sería aún más pobre y de menor calidad si se analizaran y evaluaran todas las áreas de formación que no se miden en esas pruebas; como las artes en sus diversas manifestaciones y especialidades (hay sociedades en las que la formación artística, en la música por ejemplo, es tan importante como las matemáticas), la formación en fisiología y alimentación (de tanta relevancia en el manejo del cuerpo y la salud), la formación literaria, la capacidad de argumentación razonada, las competencias comunicativas (escritas, orales y visuales), la educación en tecnología, la formación filosófica (que no puede ser reducida a pruebas artificiales de opción múltiple), tampoco la formación histórica y sociológica básica requerida para la comprensión analítica de la sociedad en la que vive el estudiante, futuro ciudadano. Análisis similar se aplica a la formación política, de principios de economía, y a la capacidad de formulación de problemas de investigación en las ciencias y las tecnologías. Es mucho más importante y significativo, en la formación integral del estudiante, lo que no se mide ni evalúa en las pruebas estandarizadas, que lo susceptible de ser reducido a las limitaciones técnicas y metodológicas de dichas pruebas.
Y este es el resultado de políticas que tienden a reducir la calidad de la educación a lo que se puede medir en pruebas estandarizadas de opción múltiple, ignorando y subvalorando los otros saberes y competencias de tanta importancia en la sociedad actual, y en el futuro desempeño del estudiante como ciudadano, trabajador y profesional.
Hay otros factores igualmente importantes en la baja calidad de la educación colombiana. La actual constitución de la profesión docente —estatutos, promoción, remuneración y formación—, conforma una profesión de bajo estatus social y ocupacional, de escaso atractivo para jóvenes de alto capital académico y cultural, lo cual condena a la docencia a convertirse en segunda o tercera opción laboral para jóvenes sin interés ni vocación. Una importante consecuencia es el bajo nivel académico y de capital cultural de muchos estudiantes y docentes, reflejado en los bajos puntajes en competencias intelectuales generales de la prueba saber pro. ‘Nadie puede dar de lo que carece’, reza un adagio popular que sintetiza el drama de docentes con altas carencias intelectuales y culturales a cargo de la educación de los jóvenes colombianos.
Además, estas carencias no pueden ser compensadas ni niveladas por el sistema vigente de formación de maestros. Las escuelas normales no son instituciones de formación de alto nivel académico para docentes del nivel primario de la educación. Su énfasis principal está en la pedagogía, sin formación disciplinaria. Las facultades de educación, en gran medida reproducen esta opción por la formación pedagógica, siendo la formación disciplinaria menos de la mitad de las asignaturas ofrecidas. Se privilegia el ‘cómo’ enseñar sobre el contenido, el ‘qué’, lo sustantivo.
Con el problema adicional de que todo contenido disciplinario está en continuo cambio y evolución en conceptos, fundamentos, metodologías y datos —debido al rápido y continuo avance en el conocimiento—, lo que implica que el docente de cualquier área del saber debe tener una sólida y amplia formación disciplinaria: debe ser un ‘especialista’, un profesional en los saberes que enseña. La carencia o deficiencia en la formación disciplinaria conduce a docencia de mala calidad, con contenidos atrasados u obsoletos, con riesgo de simplismo, superficialidad y diletantismo en lo que se enseña. O con el riesgo de ideologización, como es muy común en la enseñanza de las ciencias sociales. En este contexto, es muy difícil que los estudiantes logren apropiarse de los conceptos y lógicas propias de cada disciplina o área de formación. Lo anterior sucede frecuentemente en asignaturas complejas como matemáticas, ciencias naturales y sociales, filosofía, economía y ciencias políticas. Todo lo anterior constituye la tormenta perfecta de la mala calidad de la educación en Colombia y los obstáculos institucionales a su mejoramiento.
Por estas razones, en diversos países comprometidos con mayores niveles de calidad en la educación, no existe la tradición de las Escuelas Normales —institución que existe en Colombia más por tradición que por necesidad— y de las licenciaturas con débil formación disciplinaria y expertos en teorías pedagógicas. Colombia requiere consolidar un nuevo modelo de formación de docentes conformado por un pregrado de estricta formación profesional y disciplinaria, seguido de un postgrado a cargo de la formación pedagógica, didáctica y de contexto socio-político del sistema educativo. Esta articulación entre pregrado y postgrado puede tener una duración de cinco años, o esquema 4+1, según el número de créditos en asignaturas del postgrado que pueda tomar el estudiante en los últimos semestres de pregrado.
La formación del docente no necesariamente debe empezar ni finalizar en el pregrado. Este puede ser en cualquier área o disciplina y la formación pedagógica es la función del postgrado La formación de licenciados en pregrado es una tradición que en el país ha causado un impacto importante en la baja calidad educativa del sistema. Sin embargo, esta convención cultural no es necesariamente ni la mejor ni la única forma posible de formación de docentes. En países reconocidos con la mejor calidad de la educación los docentes tienen postgrados en su área de especialidad, a partir de una sólida formación disciplinaria en el pregrado.
Colombia requiere la promoción y expansión de un modelo alternativo de formación de docentes, que atraiga a todo profesional interesado en la docencia como opción de vida y laboral. Este debe recibir en el pregrado la misma formación disciplinaria e intelectual de los otros estudiantes, en su disciplina o profesión escogida, y complementar su formación a nivel de posgrado con el desarrollo de habilidades para la enseñanza, conocimiento de las particularidades y principales problemas del contexto educativo.
Este modelo contiene dos rutas posibles de formación de los nuevos profesionales de la educación.
Pregrado profesional + maestría en Educación: 4+2
Pregrado: 4 años + 2 años Maestría en Educación: profesional docente
Las Maestrías en educación cumplen la función de formar a los aspirantes a docencia en elementos pedagógicos, herramientas didácticas, iniciación a la docencia, análisis del contexto sociocultural de las escuelas y la formación de habilidades de investigación en el aula.
Articulación de pregrados profesionales con maestrías en educación: 4+1
Pregrado: 4 años + 1 año Maestría en Educación: profesional docente
Esta ruta implica que, en los últimos dos semestres del pregrado profesional, el estudiante pueda utilizar algunos créditos en asignaturas sobre educación, pedagogía, didáctica, contexto sociocultural de las escuelas, entre otras, ofrecidas por las unidades académicas a cargo de investigación y formación en estas áreas —institutos de educación, centros de investigación educativa, programas de educación—. Estos créditos pueden ser validados en Maestrías en educación con la misma universidad o con otras. Una posibilidad óptima sería que hasta la mitad de los créditos de la Maestría pudieran ser tomados desde los últimos dos semestres del pregrado, de tal manera que el estudiante pudiera, en cinco años, lograr su título de pregrado en determinada disciplina o profesión y la Maestría en educación. Este es el esquema del 4 + 1 —cuatro años de pregrado y 1 de postgrado—planteado en el Instituto de Investigación en Educación de la Universidad Nacional, pero sin implementación hasta el momento.
En ambas rutas de formación el egresado del pregrado puede optar ya sea por el ejercicio de su profesión o por un postgrado en educación, requisito para su promoción en el nuevo escalafón docente del Decreto 1278 de 2002. La formación disciplinaria o profesional recibida en el pregrado es más polivalente y más funcional para el ingreso al trabajo de quienes así lo requieran o deseen, mientras que la licenciatura solo sirve para la carrera docente, limitando e inflexibilizando las opciones de educación y trabajo de los licenciados. Para quienes optan por postgrados en educación o pedagogía —si esta oferta está sustentada en investigación interdisciplinaria sobre temas educativos o pedagógicos, en lugar de la reproducción de un saber pedagógico general y abstracto—, será mayor la calidad y pertinencia de la formación del nuevo docente. Este nuevo modelo de formación de docentes cuestiona fuertemente la pertinencia actual y permanencia de las tradicionales normales y facultades de educación.
Marzo/2020
