Entre el 28 de abril y el 1 de mayo de este 2022, el grupo de investigación ELICOM (Educazione

linguistica inclusiva e comunicazione) de la Universidad de Parma, en Italia, ofreció una serie de

cuatro video-entrevistas para profesores de todo el mundo que se ocupan de la enseñanza de

lengua materna, segunda lengua y de lenguas extranjeras, bajo el tema “Aprendizaje y lingüística

inclusiva: ¿qué dice la investigación?”. El propósito de la iniciativa fue responder a las

inquietudes de los docentes sobre este tema, con base en un diálogo entre un experto y un

moderador en la modalidad de webinar, con un tiempo dedicado a responder preguntas de los

asistentes.

En esta oportunidad, quiero comentar dos de esas video-entrevistas que me parecen

interrelacionadas porque se refieren a la manera como puede integrarse adecuadamente a los

estudiantes con dificultades específicas de aprendizaje (DSA, por sus siglas en italiano) en las

clases de lenguas.

A pesar de que fue la última de las video-entrevistas, considero importante comenzar por las

interesantes explicaciones del profesor Andrea Ghirarduzzi acerca del aprendizaje de los

estudiantes con necesidades lingüísticas específicas, porque precisa algunos conceptos que

pueden ser útiles para entender la problemática de este grupo de aprendientes y la posible

intervención de los docentes.

Ghirarduzzi distingue entre dificultades de aprendizaje (DSA) y necesidades educativas

específicas (BES, por sus siglas en italiano). Explica que las primeras son de origen neurobiológico,

no modificables, aunque pueden ser compensadas mediante estrategias educativas, y las

segundas se refieren a dificultades transitorias de tipo evolutivo o debidas a factores ambientales

que pueden resolverse con intervenciones de apoyo, por lo que el segundo concepto corresponde

a una categoría pedagógica, dentro de la cual, las necesidades lingüísticas específicas son una

subcategoría de la didáctica lingüística (glotodidattica, en italiano).

La primera inquietud de los profesores que refirió Ghirarduzzi, fue el autoconcepto de los alumnos

con dificultades de aprendizaje y necesidades lingüísticas específicas. Explicó que se utilizó la

autobiografía lingüística como instrumento de investigación para conocer el sentido de

autoeficiencia percibida de los estudiantes; es decir, la idea o sensación de ser capaz de resolver

una tarea o de lograr un determinado objetivo. Como es lógico suponer, los alumnos con

necesidades específicas frecuentemente experimentan impotencia y ansiedad debido a estigmas

derivados del diagnóstico de su condición, que no siempre es atendida de manera adecuada por

los docentes. Sin embargo, muchos de ellos también manifiestan que la ayuda de los profesores

puede contribuir a una autorrepresentación positiva para afrontar los desafíos del aprendizaje.

Ghirarduzzi explica que muchos educadores tienen una representación errada o poco clara de la

problemática ligada a las necesidades lingüísticas específicas, porque la desconocen o tienen una

visión demasiado genérica o monolítica, que no abarca la diversidad con la que se manifiesta. Así,

la perciben como una condición deficitaria, por lo que tienden a aislar al estudiante con

dificultades del resto del grupo. Por el contrario, lo que se requiere es una didáctica

individualizada, pero no separada, que parta del análisis de las debilidades y fortalezas

 particulares, por lo que, ante el caso de un alumno con necesidades específicas o con dificultades

de aprendizaje, el docente debe contar con voluntad para adaptarse y disposición para utilizar un

enfoque variado en la preparación de sus clases.

La dificultad de aprendizaje que se identifica con más frecuencia en la escuela es la dislexia, pero

suele estar ligada también a problemas en la expresión oral y en el cálculo aritmético, porque la

cognición es un sistema complejo que implica mecanismos y procesos que muchas veces

funcionan en cascada.

La lecto-escritura tiene correlaciones con la memoria, la concentración, la recuperación de léxico,

la discriminación auditiva, la memoria a corto plazo. Tareas cotidianas en la escuela como el

dictado o tomar apuntes, requieren la organización de información en secuencias temporales y

espaciales, por ejemplo. Cuando estas actividades se realizan como parte del aprendizaje de una

segunda lengua o una lengua extranjera incluyen el desafío adicional de reconocer la

pronunciación y representación gráfica de sonidos que no están presentes en el inventario

fonológico de la lengua materna.

Una práctica recurrente en la enseñanza de la lecto-escritura es la lectura en voz alta, con el

propósito de afinar la pronunciación y mejorar la fluidez oral. Sin embargo, Ghirarduzzi sostiene

que no hay evidencia experimental de que esta práctica sea realmente útil para el aprendizaje,

porque el esfuerzo se concentra en la pronunciación (la decodificación gráfica-fonológica) y no en

la comprensión. Por ello, existe un consenso entre los especialistas de que la lectura en voz alta

está desaconsejada para los estudiantes con dislexia y que incluso es poco provechosa para los

alumnos sin necesidades lingüísticas específicas.

Ghirarduzzi recomienda que los docentes proyecten las actividades didácticas siguiendo dos

principios del diseño instruccional:

1. Sistematicidad: construir unidades de aprendizaje con una estructura muy clara, con base

en un mapa o esquema en que los estudiantes puedan orientarse con mayor facilidad.

Debe incluir los siguientes componentes:

 Definición de objetivos de aprendizaje

 Descripción del recorrido o secuencia de actividades

 Recapitulación de lo estudiado

 Síntesis final de los contenidos

 Reflexión metacognitiva (guía para la toma de conciencia de las estrategias que han

resultado más efectivas para cada estudiante en su proceso personal de aprendizaje)

2. Sostenibilidad: desarrollar actividades de aprendizaje con una carga cognitiva medida y

proporcionar los recursos necesarios para desarrollar la tarea requerida.

Michele Daloiso, por su parte, señala que es posible desarrollar estrategias de didáctica lingüística

inclusivas en el contexto de la educación a distancia para estudiantes con dificultades de

aprendizaje o con necesidades lingüísticas especiales. Piensa que la labor del docente es

funcionar como un tutor que activa las estrategias y las competencias a partir de los estudiantes

mismos y, como Ghirarduzzi, considera crucial que los alumnos conozcan los objetivos curriculares

para que desarrollen autonomía en el aprendizaje.

La didáctica a distancia inclusiva supone varios retos:

-Mantener un contacto efectivo y eficiente con los estudiantes y sus familias, así como una

comunicación productiva con los colegas.

-Reorganizar las actividades de estudio incluyendo la orientación de los esfuerzos

 cognitivos nuevos que requiere familiarizarse con las tecnologías de la didáctica a distancia.

-Revertir las deficiencias del desempeño y la pérdida de autonomía que inicialmente

 sufrieron los alumnos con necesidades educativas especiales o con problemas de aprendizaje,

mediante instrumentos compensatorios, aprovechando adecuadamente las tecnologías e-

learning.

Las ventajas que proporcionan las nuevas tecnologías aplicadas a la educación para la didáctica a

distancia inclusiva son:

 La preparación anticipada que implica cargar los materiales y las actividades de estudio,

 la atención a las instrucciones y la programación cuidadosa de entregas de tareas y de

evaluaciones.

 La posibilidad de grabar las producciones orales y escritas de los alumnos.

 La flexibilidad de horarios para intervenir o participar en actividades variadas.

 La personalización de la tutoría.

En resumen, ambos especialistas coinciden en que los estudiantes con dificultades de aprendizaje

y con necesidades lingüísticas específicas no deben ser considerados deficientes o con capacidad

inferior a la norma, simplemente tienen procesos de aprendizaje distintos que requieren atención

particular por parte de los docentes, pero evitando la discriminación o la separación del resto de

los compañeros del grupo. Las nuevas tecnologías y recursos de la educación en línea y a distancia

ofrecen posibilidades para una didáctica diferenciada en que los estudiantes pueden aprender a su

propio ritmo siguiendo rutas particulares e incluso personalizadas. Eso requiere que el docente

conciba la preparación de sus cursos de manera más flexible para adaptarse a la diversidad de los

alumnos con la ayuda de los principios y las herramientas del diseño instruccional.

La educación lingüística inclusiva empieza por una actitud positiva del docente hacia el alumno

“especial” y con la disposición a proporcionarle apoyo mediante una intervención planificada en la

que le otorgue un lugar dentro del proceso grupal, pero atendiendo a su singularidad. En el ámbito

de la educación lingüística, es necesario preparar actividades de apoyo particular a los estudiantes

con dislexia y trastornos del habla, para que puedan desarrollar la competencia comunicativa en la

lengua meta manteniéndose integrados con sus compañeros de clase.

Referencias

Daloiso M. (2022) Apprendimento linguistico e DaD. Gruppo di Ricerca ELICom Università di Parma

(Webinar 19 mayo 2022)

Ghirarduzzi A. (2022) Apprendimento linguistico e BiLS. Gruppo di Ricerca ELICom Università di

Parma. (Webinar 31 mayo 2022)

https://www.elicom.unipr.it/it/risorse/20/