Tópicos para conversar

El paradigma crítico, aboga por una comprensión de la “educación” y de la “escuela” que supere el modelo tradicional hegemónico aún presente tanto en los discursos como en las prácticas educativas cotidianas. Desde la reflexión crítica, en lo posible transformadora, se ponen en cuestión las prácticas determinantes, especialmente predeterminantes, de los comportamientos, de la condición y de las acciones humanas. También se cuestiona la conformidad declarada como una intención que de antemano supone buenos seres humanos adaptados, con valores morales universales y, ante todo, que atienden lo declarado desde la tradición escolar.  

PALABRAS CLAVES: Educación, paradigma crítico, escuela hegemónica, predeterminación y conformidad escolar

1. La educación como un derecho humano fundamental    

 ¿Es la educación un derecho para todos/as?, la respuesta sin temor a equivocarnos es no. Conseguir que todos los niños, niñas, jóvenes y adultos en el mundo reciban una educación básica o de base[1], ha sido el propósito durante años; sin embargo, es expresado de manera más contundente en el año de 1990, en la primera Conferencia Mundial sobre la Educación para Todos. Esto, posteriormente, se reafirmó en el Foro Mundial sobre la Educación, realizado en Dakar en el 2000; hoy la educación sigue haciendo parte de los objetivos del desarrollo sostenible^[2], en tanto es considerada como un derecho, lo mismo que el vehículo importante para que estos se puedan lograr, en tiempo real y en época, lo cual nos pone a pensar que el centro de gravedad es la humanidad y la humanización, no solo de los procesos, sino también de la condición humana.  

Pese a este reconocimiento y a los múltiples esfuerzos realizados a la fecha para universalizar y humanizar la educación en el mundo, estos han sido insuficientes. Es claro que un paso para garantizar el derecho a la educación es contar con las condiciones de “acceso”; es decir, que los centros educativos se ubiquen cerca de los lugares de residencia de los niños-jóvenes; que existan suficientes cupos y que puedan matricularse; sin embargo, garantizar este derecho requiere centrar la atención, en aspectos fundamentales como la alimentación, la vivienda, la salud, entre otros, que pueden constituirse en obstáculos para el logro de este derecho. Para Villada (2021:24), la educación se define como “un proceso de formación permanente, personal cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes».

Si todas las personas tienen derecho a la educación, y si el impacto de ésta en la ampliación de las capacidades humanas^[3] hace parte de la concepción del desarrollo de las familias, entonces, el nivel de educación básica debe universalizarse, porque no queda duda que las restricciones que enfrentan hombres y mujeres -en distintas etapas de su trayectoria de vida- para avanzar en el proceso de formación, conlleva a otra serie de obstáculos para alcanzar el bien-estar y elevar sus condiciones y calidad de vida. En sintonía con esto, Villada (2021: 24-25) señala que “es de esperarse que en un mundo globalizado y en un país con serias dificultades en materia de justicia social, equidad, direccionamiento inadecuado de los recursos públicos, conflicto armado y demás factores de vulnerabilidad; las condiciones de la educación son deficitarias en comparación con otros países del continente y del mundo”.

 Otro aspecto para tener en consideración es que la modernidad puso la educación en un lugar de promesa. Tal y como se plantea la modernidad en el progreso, desarrollo, el Estado, capitalismo, poder, verdad, entre otros aspectos que la definen, convierten a la educación en un filón para sus intenciones prometeicas, que nos llevaron a pensar que, salida para lograr sus fines, los cuales nos llevarían a feliz término, no se cumplieron y se demuestra su decadencia notable en el tiempo presente.

En este orden de ideas, la perspectiva que constituyó la modernidad en el mundo occidental se convirtió en un escenario con características claras y pretensiones bien definidas, que hacen que la promesa no se pudiera cumplir, así las condiciones aparentemente así lo mostraran. El sistema educativo en nuestro caso se ha dejado permear por pretensiones formativas y organizaciones de carácter curricular que formulan escenarios eminentemente contradictorios y carentes de sentido.

  Para el caso de Colombia, según la OCDE (2016), hay brechas significativas tanto en el acceso como en la calidad de la educación, esto último, según el mismo autor, como el resultado de un sistema educativo en el que la prevalencia del paradigma curricular basado en la fragmentación y en la transmisión de conocimiento, empeoran las condiciones humanas, sociales, económicas y ambientales de la región (Villada: 2021:25)

Da Silva (1999) y López Ruiz (2005), coinciden en que es desde el currículo desde donde se puede dar la revolución educativa, en tanto es la columna vertebral de los procesos de escolarización. En lo que respecta al currículo, queda claro que las teorías tradicionales, aceptan el statu quo, los saberes y los conocimientos dominantes. Hoy, se sigue insistiendo en ordenar el aprendizaje, pese a que está demostrado que éste no es lineal, porque en él intervienen aspectos relacionados con el sujeto y su entorno social y cultural, con su situación personal, sus emociones, sus cogniciones; se parte de objetivos preestablecidos en unos tiempos determinados, lo cual va en contra de la idea del aprendizaje libre y personalizado, se pone todo el énfasis en los contenidos y en los resultados, interesa que el educando escuche, observe, memorice, repita y apruebe, poco importa el proceso, porque además, el sistema educativo no lo permite. Es claro que el sistema educativo como está planteado es lineal, fragmentado, mecanicista, repetitivo y poco efectivo en sus pretensiones, como si estuviera destinado a fracasar. Se reitera que el paradigma convencional hegemónico está puesto en tela de juicio.

2. Acerca de la “escuela” como escenario real de aprendizaje

A lo largo de la historia, la concepción de "la escuela" ha evolucionado significativamente, debido a que los valores, las creencias y las necesidades de la sociedad también se transforman como reflejo de las diferentes épocas. En la antigüedad, la educación estaba reservada principalmente para la élite y se centraba en el estudio de las artes, la retórica y la filosofía, las escuelas eran instituciones pequeñas y privadas donde se compartían los conocimientos y las tradiciones culturales; en la Edad Media, la educación estaba estrechamente ligada a la iglesia y enfocada en la enseñanza de la religión y la teología; en la era de la ilustración -siglos XVII y XVIII-, surgió la idea de una educación más secular y accesible para todos los ciudadanos, se establecieron sistemas educativos nacionales en muchos países europeos, y se promovió la enseñanza de escenarios del conocimiento como la ciencia, la literatura y la historia.

Tras la Revolución Industrial, la educación se convirtió en un medio para preparar a los trabajadores para la fuerza laboral industrial, surgieron escuelas públicas obligatorias para niños, un gran logro histórico de revolución francesa; aquí la educación estaba estructurada y enfocada en habilidades básicas como la lectura, la escritura y la aritmética; para el siglo XX, la educación se expandió masivamente en muchos países, con un enfoque en la educación universal y la igualdad de oportunidades. Surgieron diferentes enfoques pedagógicos, como el progresismo y el conductismo aplicado a la educación, que influenciaron la forma de diseñar e impartir las clases; en el siglo XXI, la tecnología ha transformado la educación, permitiendo nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje. La educación en línea, el aprendizaje personalizado y el acceso a la información instantánea han cambiado la forma en que concebimos y practicamos la educación en la actualidad. Estas son solo algunas de las concepciones históricas sobre "la escuela", y cada período ha visto cambios significativos en la forma en que se concibe y se practica la educación en la sociedad. Es de anotar que, en el fondo prevalece un paradigma hegemónico que defiende la determinación y la conformidad.

Ivan Illich, es conocido como uno de los teóricos más críticos del papel y de la estructura de la escuela, abogaba por repensar radicalmente el concepto de "escuela" y por explorar alternativas que permitieran un aprendizaje más auténtico, autodirigido y descentralizado, liberando a las personas de las limitaciones impuestas por las instituciones educativas tradicionales; porque a su modo de ver, no es necesario asistir a la escuela como institución para aprender verdaderamente; según él, se aprende más y mejor, fuera de ella. Bajo nuestra perspectiva el mundo de la vida dota de las capacidades para vivir y sobrevivir bajo las condiciones que sean requeridas.

Illich (1984) criticaba el sistema educativo formal por su tendencia a perpetuar la dependencia de las personas en la autoridad y la jerarquía, en lugar de fomentar la autonomía y la capacidad de pensamiento crítico. Consideraba que la escolarización obligatoria y la certificación académica eran mecanismos de control social que limitaban la libertad individual. Abogó por la descentralización del proceso educativo y el empoderamiento de las comunidades locales para que asumieran un papel más activo en la educación de sus miembros. Finalmente, consideraba que las instituciones educativas, al imponer un plan de estudios y una estructura rígida, limitaban la creatividad y el interés genuino por aprender; es así como la escuela, se convirtió en el gran escenario de control social para la determinación y la conformidad, como aquella que favorece la adaptación y la continuidad del establecimiento.   

Para Maarten Simons y Jan Masschelein (2014:11-12), la escuela, ha sido asumida tradicionalmente “como símbolo de progreso y de un futuro mejor”, idea que para ellos, es necesario poner en tensión, dado que hace parte de algunas de las percepciones equivocadas sobre el espacio escolar, el cual ha sido asumido como un lugar para transferir conocimientos y desarrollar talentos, como una institución productiva y como una extensión de la familia, lo mismo que para reproducir las políticas gubernamentales y multilaterales. En lo concerniente a las dos primeras ideas, es claro que la concepción de educación que emerge es aquella orientada a repetir un conocimiento ya dado y, que se reproduce a manera de contenidos temáticos, ya digerido por el educador/a; es lo que se conoce en palabras de Tomaz Tadeu Da Silva (1999) como una educación, amparada en teorías tradicionales del currículum, cuya finalidad es la preparación de las personas para que, en la vida adulta, respondan a exigencias profesionales.

Sin embargo, hay otras posturas alternativas. Simons y Masschelein (2014) se oponen a respaldar la condena a la escuela, sus reflexiones están orientadas a aportar a su absolución, porque creen “que es precisamente hoy -en el momento en que muchos la condenan por inadaptada a la realidad moderna y otros incluso parecen querer abandonarla por completo- cuando aparece explícita y claramente lo que la escuela es y lo que hace”, mencionan que muchas de las críticas que ha recibido la escuela tienen que ver con el “temor (e incluso por el odio) a una de sus características más radicales pero que la definen esencialmente: que la escuela ofrece «tiempo libre», que transforma los conocimientos y destrezas en «bienes comunes» y, por lo tanto, que tiene el potencial para proporcionar a cada cual, independientemente de sus antecedentes, de su aptitud o de su talento natural, el tiempo y el espacio para abandonar su entorno conocido, para alzarse sobre sí mismo y para renovar el mundo (para cambiarlo de un modo impredecible)” (2014: 3)

Maarten Simons y Jan Masschelein, consideran que la escuela está relacionada con la democratización del tiempo libre debido a su potencial para “poner entre paréntesis” las realidades de los/as estudiantes; es decir, para desvincular el tiempo y el espacio social y familiar, del tiempo escolar; el cual se espera les permita el acceso igualitario a oportunidades educativas, desarrollar habilidades y capacidades, fomentar la participación cívica y cultural, y reducir las desigualdades sociales.

“(…) dar forma a la escuela (hacer la escuela) tiene que ver con una especie de SUSPENSIÓN del peso de todas esas reglas (…) por medio de esta suspensión los niños aparecen como estudiantes, los adultos como profesores y los conocimientos y las destrezas socialmente importantes como materias escolares (…) la escuela crea igualdad (…) en la medida en que produce tiempo libre (…) en la medida en que logra suspender o postergar (temporalmente) el pasado y el futuro, creando así una brecha en el tiempo lineal. El tiempo lineal es el tiempo de la causa y el efecto (…) la escuela lleva a los jóvenes al tiempo presente (“el presente de indicativo”, en palabras de Pennac) y los libera tanto del lastre potencial de su pasado como de la presión potencial de un futuro ya proyectado (o ya perdido) (…)” (2014: 36-37)  

La escuela significaba tiempo libre o indeterminado, un tiempo no productivo en tanto que

“El tiempo escolar no es un tiempo para la diversión o para la relajación, sino un tiempo para prestar atención al mundo, para respetarlo, para estar presente en él, para encontrarlo, aprenderlo y descubrirlo” (2014: 46)

Son interesantes las reflexiones de los autores, cuando afirman que hay varios asuntos que hacen que la escuela sea diferente de otros entornos educativos: suspensión, profanación, atención-mundo, tecnologías, igualdad, amor, preparación y responsabilidad pedagógica. Esto es importante reconocerlo. Pero en este sentido, vale la pena decir que son intenciones loables, que siendo trascendentales no logran permear de manera profunda el escenario escolar. 

En Colombia, por lo general, el sistema educativo no se preocupa tanto por los talentos de los/as estudiantes, sino por la transmisión de un conocimiento técnico, que anula la creatividad y la capacidad de asombro de los sujetos desde los primeros años de permanencia en la escuela; en muchas ocasiones, niega la posibilidad de hacerse preguntas, de opinar, de cuestionar-se-; se orienta hacia la reproducción de ideas, la repetición mecánica, la memorización; los/as estudiantes son asumidos como los que no saben, no conocen y, los docentes como los dueños absolutos del conocimiento, así solo sean propietarios de ejercicios de tematización.

De este modelo de educación cuyo centro son los contenidos, especialmente los temáticos, participan niños/as, jóvenes y adultos a lo largo de su trayectoria vital; un modelo que hoy tenemos la responsabilidad ética y política de cuestionar, de visibilizar las implicaciones negativas en la educación, una educación que debe ser para el reconocimiento de las diferencias y la disminución de las desigualdades sociales ya existentes en la sociedad. Tal vez, las acciones de quienes se han ido haciendo conscientes de la situación de vulneración en contextos de conflicto armado, pobreza y desigualdad y dicen comprender el carácter cambiante de la realidad, no van al mismo ritmo y, por tanto, no se logra responder a las verdaderas necesidades y expectativas de la población, ni de los territorios que habitan.

En ésta misma línea, McLaren (1984) sostiene que:

"(…) Las escuelas son reflejos de las estructuras de poder que existen fuera de ellas. Son instituciones que perpetúan y refuerzan las desigualdades sociales. En lugar de ser espacios donde se fomente la igualdad y la justicia, las escuelas a menudo funcionan como mecanismos de reproducción de las relaciones de poder existentes en la sociedad. Los currículos, las prácticas pedagógicas y las políticas educativas a menudo están diseñados para mantener el statu quo y preservar los privilegios de ciertos grupos, mientras marginalizan a otros (…)"

En la línea que nos propone el autor, podríamos señalar que, tal y como se ha expresado, las pretensiones de una educación en la modernidad no se han cumplido y, por el contrario, el sistema político, social y económico, se ha dedicado a perpetuarse a través de las políticas educativas y en las formas de educar. El sistema educativo sigue las pretensiones de los gobiernos capitalistas neoliberales, con lo cual se establecen mecanismos regulatorios y estandarizados que hacen que los principios Darwinianos operen como mecanismos de selección natural: Sálvese quien pueda.

Otro asunto importante por considerar y bajo la perspectiva de la presente conversación, nos dice que no todo se encuentra expuesto de manera real y concreta en las pretensiones en el sistema educativo y en la escuela. Reconocer la existencia del currículo oculto es importante para los educadores; ya que les permite ser conscientes de las influencias no intencionadas, pero significativas que tienen en sus estudiantes. Abordar el currículo oculto puede requerir cambios en la cultura escolar, la formación del profesorado y las prácticas educativas para promover una educación más equitativa y consciente. En este orden de ideas, podríamos pensar que la escuela es un lugar temporal en el cual se aprenden cosas que no han sido pretendidas de enseñar y que hacen parte de logros importantes. Lo que sucede es que no es pertinente dejarle a la escuela tantas tareas que no puede realizar, en tanto que algunas de ellas se resuelven en el cotidiano vivir.

Un asunto que es real y concreto que nos acontece y la escuela no ha logrado dimensionar se trata de la penetración de la revolución digital en nuestra vida cotidiana. Para el caso que sobreviene en la escuela, no basta con poner las alarmas, sino hacer frente de manera contundente con la inmersión profunda y no superficial, en tan amenazante escenario silencioso, pero notablemente visible. Es así como los requerimientos no hacen esperar, se trata de utilizar la tecnología de manera creativa. Integrar la tecnología en el aula para ampliar las oportunidades de aprendizaje, fomentar la colaboración y la creatividad y, permitir la personalización del aprendizaje para satisfacer las necesidades individuales de los estudiantes.

Es claro que no todo lo puede hacer la escuela. Si esto es así, pues entonces debemos dejar que fluya en sus posibilidades, en sus capacidades y sus potencialidades en territorio y localidad. Esto nos dice, que la escuela puede adoptar ideas, propósitos y enfoques, en las que puedan trabajar hacia la creación de entornos más equitativos, inclusivos y enriquecedores que aborden de manera efectiva el currículo visible y oculto y, promuevan un aprendizaje significativo y transformador.

1.           La educación como una posibilidad para la emancipación

Boaventura De Sousa, no dialoga con cualquier concepción de educación, sino con una concepción emancipatoria, la cual entiende como:

"(…) aquella que no evita los conflictos, pero los entiende como parte constitutiva de los procesos pedagógicos. Se trata de una comprensión más amplia y profunda que no reduce la educación a la escolarización, sino que la entiende como un proceso pleno de formación humana presente en toda sociedad. La educación como una forma de conocer mejor y actuar de forma políticamente posicionada en el mundo y en la vida. La educación como un derecho social, humano, que articula justicia social y cognitiva (…)” (2019:14)

Bajo esta perspectiva, la emancipación es un camino constitutivo de lo humano y este camino acontece en el trayecto de la formación. Es así como, la formación es formarse y el educar es educarse, en la perspectiva constitutiva del sujeto político y de la persona autónoma en construcción y constitución. Este trayecto de emancipación es un acto pleno de liberación de las restricciones del otro; es la mayoría de edad moral asumida como tal y es la presencia autónoma de las decisiones, es un acto pleno de liberación. Bajo esta perspectiva podríamos pensar que la escuela puede ser considerada como espacio de resistencia a la hegemonía y de conciencia a la transformación social.

En palabras de Savater (1997: 10), la educación es creer en la perfectibilidad humana, en la capacidad innata de aprender “(…) es una cualidad humana, conjunto de disposiciones y capacidades, que permiten a una persona recibir influencias para construir su conocimiento. Es un modo esencial del hombre que le hace capaz de perfeccionamiento y consecuentemente llegar a ser lo que es (…)”; aquí el autor, nos recuerda que los demás seres vivos nacen ya siendo lo que en definitiva son, lo que serán pase lo que pase, los humanos nacemos para la humanidad, nos hacemos humanos en el trasegar de los días, días en los que se aprende a través de las interacciones que construimos con otros/as y con el medio; porque el aprendizaje es un proceso permanente y activo.

Peter McLaren plantea una crítica profunda al sistema educativo existente y aboga por una educación crítica, transformadora y orientada hacia la justicia y el cambio social. Sus ideas inspiradas en la obra de Paulo Freire, abogan por una educación liberadora basada en el diálogo, la participación y la acción colectiva, que empodere a los/as estudiantes para que puedan cuestionar las estructuras de opresión y transformar sus realidades sociales; una educación que no solo se centre en transmitir conocimientos académicos, como lo pretenden ingenuamente, sino que también prepare a los estudiantes para analizar críticamente las injusticias y participar en la lucha por un mundo más justo. Para que esto sea posible, es necesario que los maestros/as, los adultos/as y todo lo que participen en el proceso de socialización de los niños/as y jóvenes, también asuman una postura crítica y reflexiva.

En esta línea de ideas, es perentorio transitar de las teorías tradicionales, a las teorías críticas, en tanto que estas últimas buscan iluminar a las personas y ayudarles a transformar sus nociones de la realidad; en este caso concreto, en cuanto a la educación, el currículo, la enseñanza, el aprendizaje, entre otras categorías propias del proceso en cuestión, en aras de habilitarlos para cuestionar y transformar el mundo en el que viven.

Los autores que se apoyan en las teorías críticas[4], resaltan que éstas invitan a poner sobre la mesa asuntos de convivencia, de valores, de emancipación, pero reconocen que detrás de las ideas de “tolerancia y respeto” hay intactas ciertas prácticas de poder; para ellos, las diferencias existentes no deben ser simplemente toleradas o respetadas, sino que lo que habría que hacer es analizar las razones por las cuales se producen y se mantienen tales diferencias, que lo que muestran es la existencia de relaciones asimétricas y de poder, no solo por la pertenencia a ciertas clases sociales, sino alusivas al género que no pueden ser invisibilizadas, de allí que se resalten los aportes que realizó la pedagogía feminista.

Es así como, desde esta postura, las conversaciones serán desde la teoría crítica; lugar en el cual se pone en reflexión y cuestión ideología, cultura, concientización, emancipación, liberación, currículo oculto, resistencia. En lo que respecta a la cultura, Dussell (2006), afirma que ésta, no puede ser analizada por fuera de las estructuras de poder y, argumenta que la liberación implica desafiar esas estructuras, para ello, propone una ética que se basa en la solidaridad y la justicia, con un enfoque en la superación de la opresión y la marginación.

La relación entre educación y cultura es profunda y fundamental en la formación de los individuos y de las sociedades. La educación desempeña un papel crucial en la transmisión y preservación de la cultura, así como en la construcción de identidades culturales. A través de la educación, las personas construyen conocimientos, valores, creencias y normas que están arraigados en su entorno; la cultura influye en la educación al definir lo que se considera importante aprender y enseñar en una sociedad y, el sistema educativo suele reflejar los valores culturales dominantes, determinando qué aspectos de la cultura se transmiten; pese a esto, se espera que las familias y la escuela como entornos educativos, cuenten con la capacidad para crear su propia micro cultura; es decir, se esperaría que puedan “decidir" frente al qué y por qué enseñar determinados valores, creencias y costumbres, de ahí que el paradigma crítico de la educación, asuma que no se está condenado a repetir mecánicamente aquellas prácticas y discursos que se han transmitido de generación en generación, sin reflexionarlos.

Desde estas perspectivas críticas, lo curricular se asocia con posturas como construcción social, emancipación, formación en valores; se preocupa no tanto por el qué enseñar, sino el por qué enseñar esto y no otra cosa y, en hallar las conexiones entre el ser, el saber y el vivir. William Pinar (1995), propone renovar el significado de la palabra currículum, entendido inicialmente como “pista de carrera”, para asumirlo no como un sustantivo, sino como la actividad de “recorrer la pista”, lo cual no se reduce al espacio escolar, sino que trasciende a otros escenarios donde se lleva a cabo la vida entera de las personas. En razón a que los currículos están implicados directamente en la construcción de relaciones -dentro y fuera del escenario escolar-, que pueden ser favorables al reconocimiento, respeto, protección y goce de los derechos, como requisito para la con-vivencia y la paz, se hace perentorio desarrollar capacidades necesarias para poder acompañar procesos conducentes a su resignificación.

Para Boaventura De Sousa (2019), las relaciones pedagógicas tanto como las formas de transmitir la cultura y el conocimiento no deben circunscribirse a las escuelas y las universidades; es aquí donde a nuestro modo de ver se resalta el papel de las familias, de los grupos y organizaciones de base que habitan los territorios, quienes son trascendentales en la formación del ser humano y pueden llegar a ser el puente que permita traer a la escuela el mundo de la vida, propiciar espacios para reflexionar sobre él y encontrar conjuntamente alternativas que sirvan de contención ante la injerencia de los grupos armados y otras problemáticas sociales que vive el país.  

4. La Escuela que vive en el afuera: “aula expandida”

El concepto de aula expandida busca aprovechar las oportunidades que brinda la tecnología y los recursos disponibles para crear entornos de aprendizaje más dinámicos, flexibles e inclusivos, que trasciendan los límites físicos de un aula tradicional y proporcionen experiencias de aprendizaje más ricas y significativas. También piensan el territorio, la localidad y el entorno cercano como la posibilidad de problematizar los aprendizajes. En este orden de ideas, las posibilidades se multiplican porque el uso de tecnologías y el aprendizaje en línea; permite incluir en los procesos educativos presenciales y/o virtuales, dispositivos móviles, computadores, internet y una diversidad de aplicaciones educativas, útiles para que los/as estudiantes accedan a multiplicidad de recursos educativos, participen en discusiones y realicen actividades de aprendizaje fuera del horario escolar; el aprendizaje colaborativo entre estudiantes, maestros y expertos a través de diversas herramientas de comunicación en línea, que posibilitan el intercambio de saberes, conocimientos y experiencias, sin la necesidad de la presencia física y, la personalización del aprendizaje, en la medida, en que permite la adaptación de los contenidos educativos a las necesidades e intereses de los/as estudiantes.         

La invitación de Boaventura De Sousa Santos es a “(…) pensar el aula de clases como un campo de posibilidades de conocimiento en el cual maestros, maestras, alumnos y alumnas tienen la posibilidad de elegir. Dar lugar a una pedagogía del conflicto es hacer del aula un espacio de creación y de libertad, en el que entran en tensión el conocimiento como regulación y el conocimiento como emancipación, promoviendo nuevos debates epistemológicos que cuestionen la centralidad de la ciencia como única y legítima fuente del saber (…)”

Para el autor, el conocimiento-regulación tiene varias implicaciones negativas, puesto que no controla solamente categorías de análisis de las realidades, sino también “valores, prácticas, culturas y cuerpos”; por su parte, el conocimiento-emancipación aspira a liberar a los sujetos “afirmándolos en la totalidad de su formación humana”, se constituye así, en una referencia epistemológica para la construcción de una educación emancipatoria" (2019: 12)

Ahora bien, si nos referimos a una educación de calidad[5] tanto en las familias como en los escenarios de educación formal, se pueden promover la comprensión intercultural, incentivar el respeto por los derechos humanos y reducir las desigualdades socioeconómicas y de género, lo que a su vez puede ayudar a proteger a los niños/as de los impactos del conflicto armado. Las escuelas y las familias pueden llegar a ser lugares para el aprendizaje y la vivencia de principios democráticos tales como justicia, paz, equidad y otros valores inherentes a la condición humana, lo cual es posible de lograr si se trabaja de manera articulada con otros actores sociales presentes de manera directa o indirecta en sus territorios, máxime si son escenarios afectados por el conflicto armado. 

La sociedad civil, la comunidad deben ser actoras de primer orden en este proceso. Las causas generadoras del conflicto son tan graves y complejas que requiere la participación de los individuos y de las organizaciones sociales en alianza de las instituciones locales, territoriales nacionales y la cooperación internacional. Asumir la tarea colosal de construir la paz, el desarrollo humano, la promoción y protección de los derechos humanos y la gobernabilidad democrática implica establecer estas alianzas^[6]

Las ideas planteadas hasta este punto, para entender la apuesta de educación desde la cual nos estamos enfocando, permiten traer a colación al pedagogo brasileño Paulo Freire, quien criticó y se opuso a la educación tradicional, denominada por él “educación bancaria”; en lugar de ésta, habló de la “educación liberadora”, cuyos postulados invitan a ver el lugar protagónico en los procesos educativos tanto del educador como del educando; puesto que según Freire, hoy no se trata de una educación para informar (y aún menos para conformar comportamientos) sino que busca formar a las personas para que puedan problematizar su realidad; es decir, resignificar las prácticas y los discursos que en razón de los aprendizajes sociales y culturales adquiridos a través del proceso de socialización, se naturalizan ocasionando diferencias en los derechos y oportunidades de desarrollo humano, familiar y social y que por lo tanto, hay que transformar.

Freire en la pedagogía del oprimido (1970) denominó la educación tradicional, como educación bancaria, la cual es asumida como una práctica equivocada de la educación, por varias razones:  

• Pretende mantener la ingenuidad de los educandos para que se acomoden y acepten las prácticas y discursos que generan opresión, son asumidos como espectadores, como actores pasivos.
• El educador busca llenar al educando con su narración, elabora mensajes que son transmitidos y que dan cuenta solo de sus propias lecturas e interpretaciones, desconociendo las miradas que pueden tener los educandos. Se asume que el saber es una donación de los “sabios” a los que se consideran “ignorantes”
• Su característica no es la fuerza transformadora, sino la repetición, el interlocutor, se asume como vasijas que hay que llenar. Reciben pacientemente, memorizan y repiten.
• Educar es el acto de depositar, transferir conocimientos y valores

Sus propuestas están orientadas a entender que, para combatir las discriminaciones existentes en razón de pertenencia a ciertas razas, géneros, etnias, es necesario cambiar las estructuras institucionales y económicas y no solo los discursos, que es necesario ver al otro/a como un legítimo otro, con saberes y experiencias útiles para el proceso de enseñanza y aprendizaje y se reconoce que como seres humanos no estamos aislados, porque todo lo que ocurre en los ámbitos externos influye favorable o desfavorablemente en nuestras vidas. No nos determina, pero si condiciona el acceso a oportunidades y posibilidades de desarrollo reales.

Ideas directamente relacionadas con las que se proponen en el texto “educación para un mundo posible”, allí se resaltan ampliamente los aportes del sociólogo Boaventura de Sousa Santos, quien más que un sociólogo, ha sido el forjador de las epistemologías del sur, las cuales

“(…) nacen y se forjan al calor de las luchas contra el capitalismo, el colonialismo y el patriarcado, dando lugar a una nueva ecología de saberes. Miradas que no imponen, sino que dan lugar a otras perspectivas para cuestionar y cuestionarse; miradas que reconocen los conocimientos elaborados más allá de los espacios y las lógicas académicas, sin que ello conlleve desacreditar el conocimiento científico. La ecología de saberes remite también al diálogo necesario que debe producirse entre las ciencias de la vida y las ciencias sociales reconociendo que ningún cambio social puede promoverse desde las ciencias sociales sin tomar en cuenta la devastación ecológica, la predación, el extractivismo, el epistemicidio y la eliminación física a las que muchas veces ha contribuido la racionalidad moderna (…)” (2019:11)

Boaventura De Sousa, insiste en que si es posible producir conocimiento comprometido con los procesos de emancipación social y con las luchas contrahegemónicas y está convencido de que “Otro mundo es posible y la educación emancipatoria desempeña un papel importante en ese proceso”. En este punto, es en el que encontramos el verdadero sentido a los procesos de investigación en el campo de las ciencias sociales y humanas, porque si logramos inspirarnos en estos pensadores críticos, nos comprometeremos no solo con una concepción emancipadora de la educación, sino con la convicción de incorporarlas en nuestras prácticas educativas cotidianas. De eso se trata el contenido político en la construcción de conocimiento, de que, a partir de éste, se le aporte a la sociedad; para ello, tiene que ser un conocimiento transformador, que interrogue, que cuestione, que proponga, que genere incomodidad. Es decir, en la medida que la escuela propicia o genera condiciones de desequilibrio cognitivo, las posibilidades de emancipación y de puesta en cuestión del paradigma convencional aumentan.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

• CEPAL, UNICEF & UNICEF TACRO. (2009). Trabajo infantil en América Latina y el Caribe: su cara invisible. Desafíos: Boletín de la infancia.
• Da Silva, T. (1999). Documentos de Identidad. Una introducción a las teorías del currículo. Segunda Edición. Auténtica Editorial. Belo Horizonte.
• De Sousa Santos, B. (2019). Educación para otro mundo posible. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: CLACSO; Medellín: CEDALC.
• Dusell, E. (2006). Filosofía de la cultura y la liberación. Ensayos. Universidad Autónoma de Cuidad de México. Colección Pensamiento Propio. 1a ed. México, D.F.
• , P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.
• López, R. Juan I. (2005). Construir el Currículum Global. Otra enseñanza en la sociedad del conocimiento. Aljibe Ediciones. Málaga-España
• Masschelein, J., & Simons, M. (2014). In Defence of School (A. F. Rodríguez Esteban, Trad.). Miño y Dávila editores.
• McLaren, P. (1984). La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación. Siglo XXI editores, s.a.
• PINAR, William F. Understanding curriculum. Nova York: Peter Lang, 1995.
• , F. (1997). El valor de educar. Barcelona. Editorial Ariel S.A.
• Suárez, R, Nelly del Carmen. (2008). Educación. condición de humanización. Manizales: Editorial Universidad de Caldas.
• UNESCO -Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura-. (2002). La educación para todos ¿va el mundo por buen camino? [Informe de Seguimiento de la Educación para todos]. Francia: UNESCO.
• Villada Osorio, Diego (2021). Proyectos pedagógicos transversales: construyendo aprendizajes integrales en las instituciones educativas oficiales de Caldas. Institución Educativa Escuela Normal Superior Sagrado Corazón. Riosucio-Caldas. 1a ed. -- Manizales: Editorial Científica y Académica.

[1] Educación básica o de base. Es aquella que procura las competencias fundantes o fundamentales, que permitan los aprendizajes de los mínimos para vivir en la sociedad y en la cultura en la cual se adscribe.

^[2] Objetivos de desarrollo sostenible (ODS): El 25 de septiembre de 2015, los líderes mundiales adoptaron un conjunto de objetivos globales para erradicar la pobreza, proteger el planeta y asegurar la prosperidad para todos como parte de una nueva agenda de desarrollo sostenible. Cada objetivo tiene metas específicas que deben alcanzarse en los próximos 15 años. Para nuestro caso, el objetivo No. 4 nos refiere la educación de calidad.

^[3] Capacidades humanas. Las capacidades humanas (CP) hacen referencia al soporte cognitivo, físico, intelectual y de disposición con que contamos los seres humanos (SH) para vivir la vida en escenarios de calidad y ante los cuales, la educación puede ser un medio para su cultivo y desarrollo.  

[4] Las teorías críticas configuran un conjunto de planteamientos, conceptos y posturas que ponen la mirada desequilibrante y deconstructiva del establecimiento, de la zona de confort y de los paradigmas convencionales que colonizan el pensamiento y el quehacer de los seres humanos. 

[5] Educación de calidad, en este caso, hace referencia a una educación bajo la perspectiva formativa para la diversidad humana.

^[6] Módulo 5. Construcción de paz desde lo territorial. Herramientas para la formación política con perspectiva de género.  pág. 13.