La educación, inserta en un contexto político y sociocultural, debe cumplir la función de propiciar que los sujetos aprendan, además del uso correcto de la información codificada, a transformar esos contenidos en instrumentos de razonamiento para que sean capaces de leer y pensar la realidad de múltiples formas y para que sean capaces de reconocer realidades nuevas, (…) para ello se requiere problematizar el contexto, la acumulación teórica y las prácticas propias, a través de la reflexión crítica.

Manuel Saavedra

La trama del medio ambiente es la vida misma, en la interfase entre la naturaleza y la cultura. El ambiente es el crisol en el que toman forma nuestras identidades, nuestras relaciones con otros y nuestro “existir en la tierra”. La educación ambiental, por lo tanto, no es una “forma” de educación (una “educación para…”) como muchas otras. No es simplemente una herramienta para la gestión o solución del problema ambiental. Es una dimensión esencial de la educación inicial que está orientada a una esfera de interacción que descansa en la raíz del desarrollo personal y social: la esfera de las relaciones con nuestro ambiente, con nuestro “hogar de vida” que compartimos. La educación ambiental tiene como objetivo inducir la dinámica social, primero en la comunidad local y consecuentemente en redes más amplias de solidaridad, promoviendo un enfoque colaborativo y crítico hacia las realidades socioambientales, y una comprensión autónoma y creativa de los problemas actuales y las posibles soluciones.

Lucie Sauvé

Introducción

La crisis de civilización/ambiental es, en esta tercera década del siglo XXI, cada vez más nítida, evidente, innegable, omnipresente e invivible en su más alarmante proximidad. El año 2020 quedará en la historia de la humanidad como el primero en que se hizo necesario el confinamiento de la especie humana a escala planetarias ante la presencia de un virus (SARS CoV-2 o Covid-19) para el cual, nuestra especie no tenía respuesta. La amenaza ambiental para la vida humana se concretó en un agente de tipo infeccioso (virus) que, dadas las condiciones de globalización, se volvió incontenible e irrefrenable en su propagación y letalidad. Es cierto que el daño fue diferenciado en los países, sobre todo por las morbilidades previas o lo estructurados y disponibles que estuvieran los servicios médicos o la distribución de vacunas cuando llegaron, pero la lección fue abrumadora y deberá tener un gran registro en la memoria social.

La humanidad detuvo su paso orgulloso, individualista, hedonista y acelerado. Quedó recluida, encerrada, paralizada y con urgencia de políticas públicas obligatorias sugeridas por lo organismos internacionales (Organización Mundial de la Salud) y los gobiernos nacionales. En estos dos años y medio reinó la incertidumbre; el miedo, la duda, el quebranto, los datos sobre la proliferación del mal, la enfermedad y muerte- como en una enorme guerra planetaria- fueron los escenarios de la pandemia.

Desde el inicio de la pandemia, se comenzaron a escuchar algunas voces que hacían converger la pandemia con el deterioro ambiental:

El ecologismo es la quintaesencia del temor al futuro. Nos imaginamos todo el tiempo que el futuro va a ser degradación y catástrofes diversas; estamos asustados también con el crecimiento demográfico o las perversiones políticas que aparecen, pero no lo decíamos hasta ahora de forma clara que ha mostrado que vivimos aterrados, que hacemos lo que hacemos por miedo a morir y que por ese temor somos capaces de renunciar a todo aquello que nos parecía irrenunciable: a la libertad. Los recientes cuatro meses han puesto en evidencia el miedo de manera extraordinaria, de forma tan homogénea y notoria en el mundo. (Caparrós, 2020)

Los síntomas de esta crisis humana y natural no tienen un culpable, sea microscópico o trasmisible, occidental u oriental, de economías desarrolladas o países pobres. La crisis está generada por un estilo de crecimiento económico desenfrenado que coloca la rentabilidad y el consumo como valores supremos e incuestionables. Esta red de causalidad fue investigada y anunciada, durante décadas, por los teóricos de la ecología política (Toledo, V. 1985; Leff, E. 1986; Martínez Alier, J.1991) quienes persistieron, con fundamentos científicos, en hacer un llamado urgente a la acción, a oponerse al desastre ambiental. Es una crisis multivariada y que Edgar Morin definió como policrisis. Bendesky la explica así:

[…] problemas cruciales no se asocian con una única amenaza, sino con una serie compleja de problemas y conflictos que atañen a las condiciones que determinan los acuerdos políticos funcionales, la forma de los antagonismos, las crisis y lo que deriva en procesos que se vuelven incontrolables.(…) El fenómeno se ha concebido también como un conjunto de crisis que interactúan a escala global o alguna escala menor en los ámbitos socioeconómicos, ecológico, cultural, de las instituciones y cuyo rasgo definitorio es que no admiten una sola causa, menos aún una correlación. En este sentido se pueden reconocer aspectos diversos como los que abarcan la economía política, el cambio climático, las epidemias, las guerras, la desigualdad o las crisis financieras (Bendesky, 2022).

La policrisis agrega riesgos al sistema mundial derivados de los problemas específicos. Por ejemplo, en términos económicos en la historia reciente, el modelo de obtención de materias primas, producción, intercambio, consumo y generación de residuos generado por el capitalismo se aceleró por dos hechos: la caída del muro de Berlín (1989), que finaliza con el socialismo real, y la  instauración planetaria de un modelo de mercado desde la década de los 80 del siglo pasado, que se conoce como neoliberalismo y está acompañado de varios elementos constitutivos: dominio de los mercados, libre comercio, ventajas comparativas,  competitividad, competencia,  hegemonía de la tecnociencia, e idolatría por los países industrializados y por la acumulación de bienes materiales (Toledo, V: 2018). Las consecuencias impactaron en las condiciones de la vida de los seres humanos en su conjunto y permitieron la destrucción de la base natural del planeta y el empobrecimiento de más de la mitad de la especie humana.

Los síntomas y riesgos comenzaron a hacerse evidentes hace menos de medio siglo asociados a fenómenos como la contaminación de aire, suelo y agua, y por supuesto, la pérdida de biodiversidad, recursos o ecosistemas en su conjunto.  Más tarde los daños se fueron acumulando hasta transformarse en pérdidas irreversibles. En esta agonía planetaria eran notorios los signos de descomposición.

 Morin (1993) diferenció los síntomas: los de mayor evidencia (desajuste económico mundial, desajuste poblacional, crisis ecológica y de desarrollo) y los de menor evidencia (la balcanización del planeta, la crisis universal de futuro, y el desarrollo descontrolado y ciego de la tecnociencia). La crisis se manifestó en la pérdida de la biodiversidad, el cambio climático, la pobreza generalizada en el mundo, las amenazas a la capa de ozono, y ante fenómenos de incertidumbre e inestabilidad como las pandemias y las crisis económicas globales.

La educación ambiental de la necesidad a la difícil puesta en marcha

La educación ambiental en México en los últimos lustros se ha constituido como un emergente e inevitable componente en el proceso educativo interdisciplinario que articula orgánicamente saberes y prácticas pedagógicas, desde las tradicionales, hasta de la más alta especialidad científica sobre la compleja relación entre las sociedades y las naturalezas, criticando un estilo de desarrollo hegemónico que atenta contra las formas de vida en nuestro planeta, modificando el delicado equilibrio mantenido en millones de años por ecosistemas vulnerables, también colabora en la construcción de alternativas, caminando y recuperando miradas estéticas, culturales, formas de resistencia y haciendo propios los aprendizajes de los movimientos de la sociedad civil. Queda mucho por delante, pero nadie puede negar el desarrollo de este campo educativo en nuestro país y su impostergable necesidad.

En este contexto, el reto de la educación ambiental,  como campo de conocimiento y práctica educativa, ha sido inmenso desde la década de los 90 del siglo XXhasta el momento: conocer, aprender, traducir, interpretar, comunicar, sensibilizar, persuadir, convencer, dialogar y establecer puentes didácticos para compartir, revertir y construir una nueva racional ambiental que brinde posibilidades de existencia en el futuro inmediato a la especie humana y a las otras especies.

Ante este panorama se formaron diferentes frentes de forma emergente, intuitiva y desarticulada: los que se dedicaron a producir y generar conocimiento, y los que trabajaron en las trincheras de la educación ambiental formal, no formal e informal.

Sin duda, la educación ambiental avanzó, no sin problemas. Se hicieron evidentes la falta de elementos teóricos, la desconfianza ante un nuevo discurso educativo, el reducirla a prácticas recicladoras o ecotécnias y confundirla con moda, contenido prescindible o conocimiento disciplinar de la ecología. Los efectos en profesores y en los estudiantes fueron adversos y contradictorios, por generaciones.

En la práctica educativa los maestros se enfrentaron a las urgentes demandas de explicación, frente a estudiantes para los que no había tiempo de espera, reclamaban los cómo, antes de los qué y los para qué. El trayecto formativo tuvo que ir resolviendo esas preguntas demandantes en modo simultáneo y no pocas veces improvisando.

Durante largo tiempo la discusión en la educación ambiental formal se centró, por ejemplo, en el diseño curricular y en el ambientalizar las instituciones educativas: qué debían aprender los alumnos por nivel educativo y cómo se debían dosificar y hacer transversales los conocimientos ambientales. No hubo mirada de largo plazo, estrategias colegias o discusiones en lo colectivos escolares sobre esta necesaria educación que colocaba en el centro entender la vida replegada en la dinámica de la sociedad contemporánea. Tampoco hubo continuidad o persistencia más allá de la gestión que trajo esas iniciativas.

Hubo otros frentes educativos importantes. Paralelamente y en forma simultánea , los contenidos de la educación ambiental no formal irrumpieron en los equipamientos ambientales de espacios tan variados como zoológicos, centros y parques recreativos, áreas naturales protegidas, turismo sustentable, faros del saber, bibliotecas, museos, parques, comunidades o bibliotecas. Iniciativas notables de acciones lúdicas y/o artísticas.

De igual forma, la estructura metodológica didáctica de la educación ambiental se ha trabajado de diversas formas: las clasificaciones de especies vivas o minerales, el teatro y la dramatización de cuestiones ambiental, el juego pedagógico, las estrategias y unidades didácticas, la creación de materiales que apoyen los contenidos y las visitas, prácticas y recorridos. Por supuesto, también se ha abordado el tema en forma tradicional expositiva o con dinámicas grupales.

Como muchos descubrimientos, más por fortuna y trabajo docente que por convicción dimos con los casos ambientales. Nos enteramos por accidente que el método de caso se ha utilizado en universidades prestigiadas por más de cien años y que en nuestro país maestrías en negocios (MBA) y alta dirección o gerencia lo utilizan prácticamente como único método de enseñanza.

El método de caso podrías ser, en cada, situación abordada y justo por sus recurrencias y convergencias, pero también por las diferencias, un resumen, una síntesis, un fractal de la problemática ambiental en su conjunto, en el que epistémica y didácticamente resultan claras, nítidas y evidentes, los hechos, las causas, los actores, los intereses, y los desenlaces, que como se observará, siempre son relativos. Un caso ambiental siempre está abierto a nuevas investigaciones, análisis, interpretaciones y conclusiones.

Trabajando con el cine ambiental como objeto de estudio general, y en particular con los documentales relacionados con las alteraciones y cambios en el entorno, hemos notado que las tramas de algunos refieren casos concretos de la realidad ambiental que muchas veces – a veces en forma consciente y otras no- sintetizan elementos de la crisis ambiental arriba señalada.

 Algunos ejemplos de los que nos hemos valido al impartir cursos, talleres y seminarios son: Alas de sobrevivencia (Perrin, J. Francia/EU 2001) sobre lo trascendencia y epopeya de las aves migratorias; Hija de la Laguna (Cabellos, E, Perú: 2015) caso real de una laguna amenazada por la explotación minera, México pelágico (Prieto, J. México: 2014) que aborda la matanza de los tiburones y demuestra como esta especie viva puede valer más viva que muerta, Cielo abierto (Ruiz C. Argentina: 2007) el caso de la Famatina y u lucha contra las minas a cielo abierto, Una temporada de incendios (Frankenheimer J. EU: 1994) documenta el contexto y actuar del Chico Mendes en la amazonia brasileña;  The Cove (Psihoyos, L. EU:2009) la amenaza sobre los delfines en una zona costera de Japón; Las cosechadoras y yo (Varda, A. Francia:2012) mirada personal y múltiple sobre la recolección en el contexto actual en Francia;  La sal de la tierra (Wender, W. Francia-Italia-Brasil: 2014) sobre la obra del reconocido fotógrafo Salgado y su arista ambiental; Alamar (González Rubio, P. México: 2009)la dos vidas de un niño que nace en la Riviera maya;  Food Inc (Kenner, R. EU: 2008) los cambio en la producción y consumo de alimentos en los Estados Unido; La toma (Lewis, A. Canadá :2004) estrategias productivas colectivas argentinas posteriores a la crisis económica de inicios del siglo XXI; Laguna de dos tiempos (Maldonado, E. México: 1982)  sobre un mega proyecto fallido en la zona petrolera Minatitlán -Coatzacoalcos y la Laguna del Ostión, en el Golfo de México; La pesadilla de Darwin(Sauper, H. Austria 2004) descripción de la introducción de una especie al Lago Victoria en África y sus repercusiones locales e internacionales, Sierra Norte por la Vida (Ramírez, A. 2014) situación de las comunidades y su movilización en la Sierra Norte de Puebla; La serie El tema: Agua, Aire, Carbón, Océanos y Energía- ( Meza-García Bernal, 2021) peregrinar cinematográfico en distintos Estados de la República mexicana Chihuahua, Coahuila, Nuevo León, Quintana Roo, etc.)  dando testimonio de algunos de sus problemas ambientales, ¿Qué les paso a las abejas? (Otero y Canul, 2020) la amenaza a una especie importante para la vida y equilibrio del planeta, por cambios en agro en una zona de la península de Yucatán.

Estos documentales- de distintas partes del mundo y con casos diferentes-  revelan en forma múltiple distintas formas de daño ambiental, considerando una gran cantidad de variables pues tocan tópicos como ; especies amenazadas; la pérdida de un recurso (el agua, una especie o el ecosistema)  por la afectación que ocasiona una mina a cielo abierto; la expropiación de tierra o el cambio de uso de suelo; la pérdida o introducción de una especie en un determinado ecosistema; el trabajo histórico de un fotógrafo por revelar la naturaleza; las culturas, la violencia y la depredación; la recuperación de fábricas después de una crisis económica devastadora; el dispendio de recursos públicos en la construcción de un puerto que nunca operó, o las formas posmodernas de recolección.

Los documentales son una excelente herramienta en educación ambiental y para el método de caso; retratan casi siempre un enfrentamiento de actores entre la imposición de un modelo y comunidades directamente amenazadas o afectadas que comienzan a sensibilizarse asumiendo un proceso educativo, cultural, comunicativo y de resistencia.

 El género cinematográfico del documental narra esta tensión gracias, casi siempre, a una modificación de lo cotidiano en el ámbito de la comunidad que rebasa el margen de lo soportable por una fuerza económica, ambientales, sociales o política que ve una forma de enriquecimiento en un territorio y los mecanismos de los que se valen las comunidades para contener y revertir esta acción. El documental se vuelve un fractal de la crisis ambiental, muestra el entramado de intereses y afectaciones en forma nítida y coherente.

El documental cinematográfico tiene un inmenso valor intrínseco educativo ambiental dadas sus características de mostrar, narrar y develar realidades

Una película documental no es un ensayo literario. No necesariamente contiene una exposición, análisis y conclusión (tesis, antítesis, síntesis) como el género ensayístico lo exige en el mundo de las letras y las ciencias. Puede aspirar a serlo. No obstante, por regla general un documental suele ser un conjunto de impresiones, notas, reflexiones, apuntes, comentarios sobre un tema, por debajo del valor teórico de un ensayo, sin que por ello deje de ser un buen filme documental. Puede afirmarse que una película documental se sitúa por encima del reportaje periodístico y por debajo del ensayo científico, aunque a menudo utiliza los recursos narrativos de ambos y está muy cerca de sus métodos. (Guzmán, P: 2013).

En los procesos formativos de educación ambiental se introdujo primero ver documentales y trabajarlos como casos, jamás verlos como películas de entretenimiento. El documental sin pregunta detonadora, categorías a observar, reflexión y diálogo es entretenimiento fugaz, su potencia se revela en la palabra de la audiencia, en las percepciones, conocimiento y saberes que se comparten.

Hemos dejamos investigar a los estudiantes sobre casos específicos como central nuclear Chernóbil, en la antigua Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas o del accidente de la Isla de las Tres Millas ( documentado por Eliseo Veron, en Construir el acontecimiento, 1983), en Estados Unidos, para hablar de la energía nuclear. También aquí los documentales y series televisivas disponibles en internet o en plataformas son de gran ayuda. Esta disposición de materiales fortalece el conocimiento y algunas capacidades formativas de investigación.

Dimos, en esta búsqueda que también es bibliográfica, con un estupendo libro: La crónica negra del Prestige, de Luis Gómez y Pablo Ordaz, que originalmente fue un reportaje que publicó el periódico El País en España (2002). La crónica da cuenta del hundimiento frente a las costas de Galicia de un gran y viejo buque cargado de petróleo de ínfima calidad, generando una catástrofe ecológica. Este hallazgo editorial se convirtió en el material de lectura para el uso del método de caso que hemos utilizado y aderezado en la formación de servidores públicos de nivel doctoral por más de 18 semestres. La narración parte de la complejidad de un hecho real que involucra desde cuestiones naturales, atmosféricas y de corrientes marinas, hasta cómo se transportan, en qué condiciones, cómo operan los medios de comunicación, cómo surge la globalización en los navíos, los intereses económicos, las aseguradoras y remolcadoras, los intereses políticos, la movilización ciudadana. Partimos de preguntas detonadoras que problematicen la sesión y lectura previa: ¿Qué es el fenómeno natural conocido como “tren canadiense”? ¿Qué tiempo abarca el caso? ¿Qué tipo de embarcación es el Prestige? ¿Qué combustible usaba? ¿Trayecto? ¿Actores implicados? ¿Qué está en juego en el caso? ¿Qué ocasiona el accidente? ¿Cuáles eran las condiciones materiales y humanas del Prestige? ¿En qué contexto local, nacional e internacional se produce el accidente? Terminando, se debe hacer la reflexión sobre tres cosas que aprendí del caso.

Ha sido en la práctica educativa donde hemos aprendido que cualquier caso está vivo en la realidad social. Los casos ambientales no terminan o se reuelven, es decir, no solo es una abstracción para aprender, sino que están abiertos en el tiempo a las consecuencias del propio caso y las repercusiones de otros casos semejantes. Por eso el caso Prestige, no se circunscribe a los meses que va de la salida del puerto al hundimiento del buque, siempre vamos más allá, tratando de contestar qué relevancia y significado tienen los océanos para la vida y para el ser humano. El caso se introduce dando cuenta del valor estético y paisajístico del mar, los servicios ambientales que otorga, el aprovechamiento que le han dado distintas civilizaciones hasta llegar a la intensificación de fenómenos como el mar de fondo, los huracanes y los tsunamis. Una vez trabajado, el caso se lleva la reflexión a eventos semejantes como el Exxon-Valdez (1989) y se finaliza con el incendio de la plataforma petrolífera Deepwater Horizon, en el Golfo de México en 2010. También se analiza la manera en que una considerable cantidad de mercancías se transporta actualmente por mar  debido al intercambio comercial global y los efectos positivos y negativos que esto conlleva para la humanidad y la naturaleza.

Más recientemente hemos utilizado con mucha fortuna otras lecturas como casos ambientales, citamos dos notables: Argentina transgénica, De la resistencia a la adaptación, una etnografía de las poblaciones campesinas (Lapegna, P, 2019), un trabajo etnográfico sobre las razones de los cambios en la organización y participaciones de las movilización socioambientales, en un tiempo determinado, en una zona específica de Argentina, mientras que en la segunda lectura se aprecia la notable crónica sobre un pueblo de pescadores en el Caribe mexicano  Xcalak: la cocaína que llega del mar (García. J., 2019). En los dos ejemplos se procede a la construcción didáctica del caso, como sugerimos en este texto.

Tenemos la convicción de que el método de caso aplicado a la educación ambiental puede construir una herramienta didáctica y dar cuenta de la patología y sintomatología de la crisis ambiental actual, pero también puede ser herramienta de opciones. Esto es, después de fundamentar las raíces de esta crisis de civilización actual es indispensable mostrar evidencias y el caso sintetiza y amalgama datos y señas sobre el daño ambiental en diversas geografías y territorios, ecosistemas y culturas, y explora posibilidades.

El artículo La educación ambiental y el método de caso se da una de fundamentación de la crisis ambiental en la que se trata de generar un eslabón entre la sustentabilidad como sustrato para trabajar los casos ambientales y sus interpretaciones actuales. En esta parte también se destaca la importancia de los métodos con que trabaja la educación ambiental llegando finalmente a la descripción del método de caso como estrategia didáctica y pedagógica. En la segunda parte se mencionan casos ambientales diversos, nacionales e internacionales que, creemos, pueden ser de utilidad en la práctica docente y en la educación no formal e informal.

La educación ambiental y el método de caso tienen tres propósitos que los estructuran y contienen. La primera es proponer elementos teóricos y pedagógicos de la crisis ambiental, la sustentabilidad, la educación ambiental y el método de caso, como estrategia de enseñanza y aprendizaje activo. Esta parte es fundamental para el campo que siempre estará necesitado de métodos pedagógicos.  No siempre se cuenta con casos actuales trabajados objetivamente. Por eso, el segundo propósito es presentar casos ambientales de la realidad nacional, y el tercero es la recuperación de casos ambientales de otras latitudes. Los casos ambientales pueden trabajarse desde la enseñanza media a la superior y posgrados. Los casos fueron construidos por estudiantes de maestría y doctorado, y se presentaron a los colectivos escolares.

Entre los hallazgos podemos destacar la manera en que desde  su complejidad, el caso ambiental es un fractal de la crisis civilizatoria y un potente método de trabajo abierto, activo y colaborativo, que genera diálogo de saberes, pensamiento y una mirada amplia sobre una realidad concreta.

Sostenemos que lo que es más valioso del texto está en la posibilidad de colaborar con el campo de la educación ambiental en proponen una estrategia didáctica, compleja, problematizadora, dialogante y distinta, usando los casos ambientales de México y el mundo.

La sustentabilidad: cimiento, piso y techo de los casos ambientales y sus interpretaciones

La sustentabilidad hizo su entrada en el vocabulario de la economía y la vida cotidiana como un significante mesiánico que vendría a salvar la humanidad, a restaurar al mundo tecnológico que ha degradado y corrompido la vida. Pero la profunda herida abierta por la separación cartesiana ente sujeto y objeto, entre sentimiento y razón, cultura y naturaleza, necesita algo más que una palabra maestra, de un concepto que ha sido presa fácil de las estrategias de simulación del discurso y de la geopolítica del desarrollo sostenible.

Enrique Leff (2002)

Para dar el marco de los casos ambientales que se comparten en La educación ambiental y el método de caso, e ir puntualizando la situación en la que se presentan es indispensable el contexto. Tanto el marco internacional como el nacional o local deberían marcar los parámetros en los que la realidad se da, pero lamentablemente no es así; muchos de los casos ambientales, por circunstancias específicas en su presentación,  obvian o no consideran el panorama, pero para el desarrollo del texto que presentamos es indispensable tomar en cuenta el contexto de la crisis ambiental/civilizatoria; del cambio climático; del desarrollo sustentable, y de la construcción de la sustentabilidad, para dar sentido referencial a los casos que se presentan.

Como lo señalamos en la introducción, hemos sido testigos en los últimos años del incremento de los síntomas de una crisis ambiental planetaria, ya incuestionable y evidente, provocada por un estilo de desarrollo absolutamente no sustentable, y el más evidente de estos síntomas es el cambio climático. El Grupo Intergubernamental de Expertos sobre el Cambio Climático (IPCC, por sus siglas en ingles) en su Informe del 2018, asegura categóricamente:

Durante la última década se ha producido una serie sin precedentes de tormentas, incendios forestales, sequías, blanqueamiento de corales, olas de calor e inundaciones en todo el mundo con solo un grado Celsius de calentamiento global. Pero la situación empeorará con un calentamiento de 1,5 grados Celsius^[1].

Aunque existe evidencia científica de que el cambio climático es el mayor problema que enfrenta la humanidad en la era actual (IPCC: 2014), hay otros problemas asociados o que se combinan como la pérdida de biodiversidad. En otro informe de las Naciones Unidas (2019) se asegura que:

Los humanos están transformando los paisajes naturales de la Tierra de manera tan dramática que hasta un número tan grande como un millón de especies vegetales y animales están en peligro de extinción, lo que representa una amenaza grave a los ecosistemas (…) existe un declive de la biodiversidad en todo el planeta y a los peligros que crea para la civilización humana. En la mayoría de los principales hábitats terrestres, desde las sabanas de África hasta las selvas de Sudamérica, la abundancia promedio de la vida vegetal y animal nativa ha decaído un 20 por ciento o más, principalmente durante el siglo pasado. Con una población mundial de más de siete mil millones de habitantes, las actividades como la agricultura, la tala, la caza ilegal, la pesca y la minería están alterando el mundo natural a un ritmo “sin precedentes en la historia de la humanidad^[2].

Añejos problemas como la pérdida de cubierta vegetal, la contaminación atmosférica en las grandes ciudades, la migración, la pobreza generalizada, la frecuencia e intensidad de los huracanes, el extractivismo que ahora se recrudece con la novedad de acciones como la fractura hidráulica de los suelos (fracking) o las minas a cielo abierto, la carencia y disponibilidad del agua, la concentración de la población en centros urbanos, la desconfiguración socioambiental de los ámbitos rurales, la perdida de especies vivas, la pobreza y migración de la especie humana y las pandemias, presentan nuevos rostros agravados por el deterioro generalizado en el mundo.

No se puede poner en duda el avance del deterioro ambiental global, convertido en una crisis que evidencia una civilización con cimientos endebles y prácticas fragmentadas que parece incapaz de entender la gravedad del problema. La llamada nueva normalidad después del Covid-19 tendrá en la educación ambiental fundamento y sustancia para releer la realidad y proponer alternativas de otra racionalidad. O no habrá nueva normalidad, sino continuidad del caos civilizatorio.

El origen de la preocupación ambiental tiene narrativas diversas, pero coinciden que es entre finales de la década de los 60 y el inicio de la década de los 70 del siglo XX, en que organizaciones, publicaciones, eventos y reuniones como el Club de Roma, Los límites del crecimiento o la primera Conferencia de Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano (CNUMAH) (también conocida como Conferencia de Estocolmo) empezaron a poner el foco en la problemática.

Aunque pudiéramos puntualizar, por ejemplo, que la Conferencia de Estocolmo fue una reunión internacional convocada por la Organización de Naciones Unidas que se celebró en Estocolmo, Suecia, entre el 5 y el 16 de junio de 1972, no es nuestro objetivo seguir este recorrido de cincuenta años de preocupación ambiental de la especie humana, sino dar entrono a los casos ambientales por lo que nos centraremos en los conceptos del desarrollo sustentable y la sustentabilidad.

Desde 1983, en forma más decidida los organismos internacionales (ONU, UNESCO, PNUMA, etc.) lideraron la construcción una alternativa colectiva que, genéricamente, se conoció como “desarrollo sustentable”. La historia se ha contado muchas veces:

[…] el año 1983 de la Comisión de Desarrollo y Medio Ambiente, integrada por un grupo de personalidades del ámbito científico, político y social, representativo de los diversos intereses existentes en la comunidad internacional. Para dirigir esta Comisión fue designada la señora Gró Harlem Brundtland. [El primer concepto que emanó de esa Comisión ya como el Informe Brundtland en 1987 fue] asegurar que el desarrollo sea sostenible, es decir, asegurar que satisfaga las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones para satisfacer las propias. (Cortés, G. Peña, J.:2015)

Este primer concepto era ambicioso y vago. Después, ha sido manipulado de múltiples formas: desde campañas políticas, hasta suavizado en las agencias internacionales o usado como valor agregado de algunas marcas, mercancías y productos.

Desde los 90 del siglo pasado se fue imponiendo como un concepto más de base social, del tipo de la sustentabilidad del desarrollo, o simplemente sustentabilidad. En un contexto de crisis ambiental agravada dejó de ser un concepto aislado en el mundo de la ciencia y las organizaciones políticas, civiles empresariales e internacionales, para alcanzar un estatus pleno en una amplia sociedad civil que sigue constituyendo la base para un debate sobre el futuro de la especie humana en el plano mundial. Desde la Comisión Brundtland (Organización de Naciones Unidas, 1987), el desarrollo sustentable significó el sutil mandato a los gobiernos del planeta de satisfacer las necesidades de las generaciones actuales, sin poner en riesgo a las futuras.

“Sustentabilidad” es un concepto, inacabado e inexacto necesariamente, sin embargo, representa un importante esfuerzo como eslabón inicial para la producción académica. En las últimas décadas, lo que se está generando en las ciencias de la sustentabilidad puede ser considerado un boom por su crecimiento y expansión en todo el saber científico^[3].

Del mismo modo, Leonardo Boff (2008) denunció inconsistencias en el concepto de desarrollo sustentable]:

El discurso dominante de los gobiernos, de las grandes instituciones multilaterales, de las empresas en general e incluso de los medios de comunicación, se centran en la expresión desarrollo sostenible, que representa un marco orientativo en especial para los proyectos económicos y para las iniciativas ambientales. Sin embargo, los hechos han ido revelando que el tipo de desarrollo a nivel globalizado es todo menos sostenible , dado que construye tanto económica como socialmente, un auténtico desastre, al generar, por un lado, una inconmensurable riqueza y, por otro, una vergonzosa pobreza; ecológicamente, constituye una perversidad, al devastar gran parte de los sistemas en su afán de explotar todas las riquezas naturales posibles; y moralmente constituye un crimen de lesa humanidad, dado que sacrifica a miles de millones de personas como combustible de la maquina productiva (Boff, L, 2008: 67)

Este penetrante juicio lo hace Boff ya pasados veinte años del concepto inicial teniendo como base tres hechos: la desigualdad de la economía planetaria y de las naciones; el avance del deterioro ambiental generalizado de los ecosistemas, y lo éticamente inaceptable de esas condiciones.

En forma paralela, el crecimiento de las ciencias dedicas a la sustentabilidad, Enrique Leff (en su producción académica de 1975-2020), a lo largo de su obra ha propuesto la construcción de una epistemología ambiental que supere la dominante actual, para la que ha considerado en su constitución conceptos orientadores como “racionalidad”, “complejidad ambiental”, “saberes”, “ética” y “pedagogía ambiental”, que nutren lasustentabilidad ambiental. En el manifiesto por la vida resuma su postura de la siguiente forma:

El concepto de sustentabilidad se funda en el reconocimiento de los límites y potenciales de la naturaleza, así como la complejidad ambiental, inspirando una nueva comprensión del mundo para enfrentar los desafíos de la humanidad en el tercer milenio. El concepto de sustentabilidad promueve una nueva alianza naturaleza cultura fundando una nueva economía, reorientando los potenciales de la ciencia y la tecnología, y construyendo una nueva cultura política fundada en una ética de la sustentabilidad –en valores, creencias, sentimientos y saberes– que renuevan los sentidos existenciales, los mundos de vida y las formas de habitar el planeta Tierra. (Leff. 1998; 26)

Límites y potencialidades tienen que ver con la capacidad de carga de los ecosistemas planetarios, que es el crecimiento máximo de una especie, población o factor económico que se puede mantener por largo tiempo, considerando los ritmos de recuperación y factores de permanencia de cualquier especie viva. La nueva alianza parte del quebranto que presenta esta la relación sociedad-naturaleza en la crisis antes descrita, utilizando los saberes y tecnologías disponibles para construir una cultura que considere lo ambiental en forma totalmente distinta. El concepto también incluye las inevitables dimensiones económico, social y ambiental, y sus amplias intersecciones, pero va más allá considerando valores, intangibles, subjetividades y sentidos. (Cortés G. y Peña, J: 2015)

En el medio siglo del ambientalismo también se han debatido dos caminos: el largo o el corto, reforma o revolución. Se pensaba que la alternativa sería una transformación radical de toda la racionalidad dominante del estilo de desarrollo de la civilización hegemónica. Sin embargo, lo que se ha dado es el convencimiento de los diferentes impactos y transformaciones de los efectos de la crisis ambiental. El camino largo se ha acortado; la disponibilidad de una gran cantidad de recursos, incluidos los energéticos, está llegando a su límite a un plazo menor que el que se tenía previsto. En el cielo y en tierra las señales no son positivas y las respuestas tendrán que precipitarse.

La sustentabilidad: una espiral interminable y su resonancia social

Por muy desgraciado que te sientas, sin duda habrás guardado algunos momentos de placer. Recuerda que limpio estaba aquel mar de tu niñez, como sabían los frutos dorados de aquellos árboles, que aroma tan puro contenían las hogazas de pan candeal que se guardaban en la alacena de la vieja casa. Apoya la palanca en aquel placer y sal a la calle. Adondequiera que vayas la armonía de aquellos recuerdos ira descontaminando el aire a tu paso y te convertirá en un tipo sostenible por un día

Manuel Vicent

Reconocemos que la sustentabilidad debe ser el marco de posibilidad en que los casos ambientales apunten hacia su consolidación o la evidencia de que todavía el camino tendrá crestas y abismos que recorrer.  La sustentabilidad en su significado y concreción vive una dispersión de sentidos, interpretaciones, sesgos y connotaciones, por lo que en este apartado damos cuenta de la evolución y dispersión del concepto de sustentabilidad, usando dos cuadros. En el primero, Lucie Sauvé realizó el ejercicio de concentrar en cuatro grandes grupos las concepciones que se tienen sustentabilidad. Define a continuación dos elementos clave: características definitorias del modelo de desarrollo sustentable y la concepción asociada del ambiente. Por último, empata a cada una de estas cuatro concepciones el paradigma educativo que se desprende de esta concepción y práctica.

El cuadro es ilustrativo porque articula concepciones generales de desarrollo sustentable con prácticas concretas de educación ambiental. Además, pasa por el amplio abanico ideológico; va de las propuestas neoliberales y la educación vista como capacitación específica donde el ambiente es un recurso que hay que utilizar y la lógica es de productividad y eficiencia, con la educación entendida solo como capacitación y mera transferencia de información. En el otro extremo encontramos al desarrollo sustentable entendido como autonomía, con economía colectiva de subsistencia, con una concepción ambiental de territorio y lugar de vida y una posición educativa contextual, significativa y comunitaria, con valores y tecnología que recuperan lo tradicional. Existen blancos y negros en las posiciones sobre la sustentabilidad y sus concepciones asociadas, pero también los grises que se podrían seguir recortando y ampliando.

El cuadro nos permite ver resumido lo que está en juego en las posiciones teóricas de la sustentabilidad. En ellos se confrontan diversas posiciones políticas, sociales y económicas y también distintos proyectos de futuro socioambiental.

[1]        https://www.ipcc.ch/sr15/

[2][2] Intergovernmental Science-Policy Platform on Biodiversity and Ecosystem Services. (2019). Media Release: Nature’s Dangerous Decline ‘Unprecedented’; Species Extinction Rates ‘Accelerating’

https://www.ipbes.net/news/Media-Release-Global-Assessment

[3] Víctor Toledo (2015), actual secretario del Medio Ambiente del gobierno de México documenta al respecto: El boom de la sustentabilidad queda certificado por las publicaciones registradas. El volumen de la literatura producido en este campo que a pesar de su diversidad ha dado lugar a una práctica científica más unificada, es impresionante: más de 37,000 autores de 174 países habían producido más de 20,000 documentos entre 1974 y 2010 (Bettencourt y Kaurc 2011, 19541). De acuerdo con Kajikawa et al. (2014) cada año aparecen 12,000 artículos dedicados al tema.

Cuadro 1. Concepciones y características de la sustentabilidad: ambiente y educación. (Sauvé, L. 2006)

Dado el crecimiento de la preocupación sobre el ambiente, el segundo cuadro documenta la proliferación de usos y connotaciones que se han hecho del concepto de sustentabilidad. En él, encontramos 22 acepciones o prácticas discursivas o concretas con las que se identifica el término, desde las etimológicas y epistemológicas, hasta la de prácticas como la disminución del impacto o la autonomía, así como las acciones de política pública, o como lo están retomando actores sociales, empresariales y religiosos. Es un concepto vivo y dinámico, pero puede llegar a ser impreciso. Lo importante, para los fines del presente texto, es que muchos de los usos no discriminan que se empleen en ámbitos urbanos o rurales, y movimientos ambientales de diferentes tipos.

Cuadro 2. Dispersión del concepto de sustentabilidad. Elaboración propia, 2018

Es de suma importancia considerar esta diversidad de connotaciones discursivas para la comprensión de la sustentabilidad en el momento actual, porque de ellas derivan prácticas y acciones específicas que apuntalan, distorsionan sesgan o contraponen la mirada de los actores en un caso ambiental específico.^[1]

Educación ambiental: un dispositivo para la comprensión y el cambio social

Es indispensable profundizar en el sentido, esencia y espíritu de la educación ambiental para llegar a la estrategia que queremos compartir. 

La educación ambiental tiene como consigna ser un proceso a lo largo y ancho de la vida de los seres humanos para sensibilizar, informar, comprender, formar, contener y ayudar a revertir los síntomas de una crisis ambiental, por lo que implica la problematización del estilo de desarrollo dominante impuesto globalmente. La educación ambiental tiene como misión esencial compartir e impulsar el diálogo científico, transdisciplinario y educativo para garantizar la sobrevivencia de las especies vivas, particularmente la humana, en las décadas por venir.

La educación ambiental, como campo de conocimiento interdisciplinar, se ha ido prefigurando en un núcleo articulador del saber científico-ambiental y camina progresivamente para conectar saberes dispersos o marginados del pensamiento racional dominante.

Desde el inicio de su constitución como saber científico, hace casi casi medio siglo, la educación ambiental se ha transformado en forma radical. En la actualidad, ante temas como la pérdida de biodiversidad, el cambio climático o la escasez de recursos naturales, y hasta las pandemias, la educación ambiental se considera imperiosa a escala planetaria. Tiene como centro medular la crisis ambiental contemporánea y colaborar con la difusión o intervención educativa desde la certeza científica ambiental, este tipo de educación aparece como sustancia nutriente determinada por su circunstancia histórica y obligada a interpretar como instrumento revulsivo de las contradicciones políticas, económicas, sociales, ambientales y, en definitiva, humanas (Gutiérrez, J. 2019: 13-27)

La educación ambiental está ligada inevitablemente a la actuación social, porque no solo es una acción pedagógica o de investigación educativa, sino también intervención y acción social pensada de formas crítica y participativa. Es un proceso de aprendizaje colectivo, con anclaje en el contexto social; es movilización de saberes, pero también es transformación social (Sauvé: 2011a).

La educación ambiental tiene muchos rostros y representaciones. Es reflexión: teoría sistemática que produce conocimientos, y es práctica: acción directa sobre el hecho educativo en diversos ámbitos. No puede haber educación ambiental sin contexto histórico. Es importante hablar de tres momentos importantes en desarrollo de este campo educativo y de conocimiento.

El primero momento es la Conferencia de Naciones Unidas sobre Medio Ambiente Humano, en Estocolmo, Suecia, en 1972. Se trató de una reunión intergubernamental que en su declaración final propone una visión y principios comunes para inspirar y guiar a los pueblos del mundo en la preservación y mejora del medio ambiente humano. La Recomendación 96 de la Conferencia solicitó explícitamente un mayor desarrollo de la educación ambiental, considerada como uno de los elementos fundamentales para poder enfrentar seriamente la crisis ambiental del mundo. (ONU: 1972)

El segundo momento sucede tres años después, con el Seminario Internacional de Educación Ambiental del que emana la Carta de Belgrado en la que se enuncian las bases de lo que fue posteriormente centro del debate y elementos imprescindibles del campo, como por ejemplo, los destinatarios diferenciados: educación formal y no formal; los objetivos que impulsarán la educación ambiental: toma de conciencia, conocimientos, actitudes, aptitudes, capacidad de evaluación y participación; y por primera vez, directrices básicas de trabajo: a) La educación ambiental debe considerar al ambiente en su totalidad natural y creado por el hombre, ecológico, económico, tecnológico, social, legislativo, cultural y estético. b) La educación ambiental debe ser un proceso continuo, permanente, tanto dentro como fuera de la escuela. c) La educación ambiental debe adoptar un método interdisciplinario. d) La educación ambiental debe enfatizar la participación en la prevención y solución de los problemas ambientales. e) La educación ambiental debe examinar las principales cuestiones ambientales en una perspectiva mundial, considerando, al mismo tiempo las diferencias regionales. f) La educación ambiental debe basarse en las condiciones ambientales actuales y futuras. g) La educación ambiental debe examinar todo el desarrollo y crecimiento desde el punto de vista ambiental. h) La educación ambiental debe promover el valor y la necesidad de la cooperación a nivel local, nacional e internacional, en la solución de los problemas ambientales (ONU: 1975).

El tercer momento es un punto de quiebre en la historia de la educación ambiental internacional que es la Conferencia de Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo, en Río de Janeiro, Brasil (1992), en la que mediante instrumentos como la Agenda XXI, se institucionaliza y va a ir incrustándose con mucho mayor pertinencia y coherencia desde lo curricular, hasta proyectos concretos y tomándose como política pública. Se fueron incorporando algunos elementos de la protección a la naturaleza y el uso apropiado de los recursos naturales y en algunos países de América Latina fue adquiriendo un papel de participación de las organizaciones sociales y una dimensión política (Reigota, M. 2020).

A pesar del sistema de prescripción implementado desde las secretarías de estado, federales y estatales, de manera muy general, se puede afirmar que en los últimos treinta años se van produciendo dos tipos de educación ambiental: la que se genera con los representantes de los gobiernos en reuniones internacionales en las que se generan iniciativas generales y líneas de acción y a, contrapelo, una educación ambiental desde la base social ante problemáticas concretas y los actores, que empezaban a identificarse como educadores del campo ambiental, operan un cambio importante convirtiéndola en un discurso socialmente crítico y radical en su carácter de resistencia y propuesta social.  Esta forma de entender la educación ambiental busca la reflexión e interacción de la realidad ambiental, social y educativa considerando ser portadora de elementos ideológicos para lograr una voluntad transformadora, a ras de suelo, en las comunidades, en los ámbitos educativos, procurando su transformación, teniendo en cuenta la especificidad social y cultural. La educación ambiental comenzará un proceso de diáspora discursiva (Ramírez, R: 2015).

Por lo anterior, la escuela y las instituciones escolares deben seguir siendo el corazón operativo de la educación, es ahí donde está la base social de intercambio socialización y aprendizaje, pero no en lo abstracto: la escuela y los colectivos escolares desarrollan prácticas educativas dentro de un contexto natural, social, cultural, económico e histórico determinado. Tienen, además, un desarrollo propio, una escuela suele ser muy distinta a otra, estando las dos en la misma localidad. Incluso un educador es distinto si presta sus servicios docentes en dos escuelas.

La escuela no es un espacio ideal, sino un lugar de concreción de posibilidades, que está en construcción permanente, es un espacio educativo comunitario en el que se pueden detonar sueños, esperanzas y sin duda aprendizajes; es un espacio repleto de aprendizajes mutuos. Es un espacio, por supuesto, para el desarrollo de la educación ambiental.

La educación ambiental debe estar en la médula, el cerebro, la estructura ósea, la sangre, los tejidos, la piel, los músculos y los órganos del currículo de las escuelas en sus contenidos de preescolar a posgrado, ya que puede ser un gran articulador de saberes verticales, pero también horizontales y transversales, con la educación que sucede en la familia, los centros culturales, los medios y las redes sociales; conecta con otros discursos educativos emergentes como la educación para la paz, la sana alimentación, los géneros, el consumo responsable y la responsabilidad social.

Por tanto, es una necesidad impostergable dotar la educación ambiental de solidez y a los educadores ambientales de contenidos y métodos para trabajar que posibiliten articulación e intercambio disciplinar viendo problemáticas concretas, como vehículos de aprendizaje y transformación.

La educación ambiental en estos treinta años ya tiene una larga raíz, tronco y florece y se fortalece en espacios curriculares y extracurriculares. Si creemos en esta nueva relación de los gobiernos con la sociedad civil, en la construcción de la gobernanza, la educación ambiental tendrá un papel cada vez más protagónico.

La educación ambiental pensó, practicó, dialogó, investigó e intervino desde hace mucho tiempo con ingredientes educativos como la transversalidad, las competencias, la planeación prospectiva, los aprendizajes esperados y no esperados, significativos y por descubrimiento, con la construcción de futuro, la utilización de escolares y digitales, el empoderamiento, la comprensión de crisis ambiental, el cambio climático, el cambio en el uso de las energías fósiles, las políticas públicas. La educación ambiental habló, investigo y practicó la resistencia y la esperanza como sustantivos imprescindibles en nuestro campo. La educación ambiental nos enseñó a dudar y a investigar, a no aceptar todo lo que nos dicen, por ejemplo, los medios de comunicación ni las omnipresentes redes sociales; enseña a ser escépticos, a verificar y a proponer. La educación ambiental educa para la pregunta, como le enseñó Freire. Enseña a ser unaindisciplina, como asegura Marco Reigota.

La educación ambiental en los diferentes ámbitos de acciones formales, no formales e informales ha sido creativa innovadora y propositiva para formar niños, niñas y hombres y mujeres en el incipiente, pero ya irreversible, tránsito hacia la sustentabilidad del desarrollo.

A contracorriente, pero ya hay logros innegables de educación ambiental en México, como:

• Construcción de un campo (teórico y práctico) aún en proceso: la educación ambiental en México.
• La educación ambiental, con diferentes grados de desarrollo, en los tres niveles de gobierno.
• Las acciones de maestros en el salón de clase y la participación de la sociedad civil.
• La entrada y salida del curricular de la educación ambiental (asignatura, dimensión, ambientalización, transversal, contenido, estrategia, acción, base para la Nueva Escuela Mexicana).
• Presencia cada vez más protagónica, aunque todavía insuficiente, en medios de comunicación.
• Existencia de movimientos sociales y de resistencia que integran procesos de formación ambiental.
• Posgrados (maestrías) en Educación Ambiental, diferenciados en tres universidades públicas. Décadas de formar educadores ambientales profesionales, logro no muy común en el mundo, con egresados que realizan actividades en asociación.
• Formas diversas de formación docente actual (trabajo colaborativo, redes de educación ambiental, equipamientos, sitios web, redes sociales, ong/osc).

Un paso inevitable para la educación ambiental es la creación de estrategias didácticas que fundadas en el conocimiento interdisciplinar y pedagógico colaboren en hacer accesible el conocimiento. La estrategia didáctica es un tendido general que pasa por la inevitable fundamentación filosófico-epistémica y conceptual teórica para llegar a la práctica secuencial pedagógica, y la planeación y operación cotidiana.

También, la estrategia didáctica es un conjunto de acciones, situaciones, sistematizaciones de experiencias, en un contexto determinado, meticulosamente pensadas, secuencias, escritas, proyectadas y guiadas, aplicadas y evaluadas por un profesor, para conducir a los alumnos a construir su propio conocimiento en un entorno significativo de aprendizaje. Podemos afirmar, con Jesús Caballero (2015), que es la base de la pedagogía personal que inventa cada profesor, pero que está atravesada por la institución por la demanda específica curricular (los programas escolares) y el contexto que la determina. En la práctica educativa cotidiana la estrategia didáctica, en la que profesor reinterpreta y construye los contenidos del programa escolar, avanza metodológicamente en forma constante y considera el desde el desarrollo del conocimiento, las formas de aprendizaje y evaluación, hasta los procesos afectivos cognitivos, físicos y de los entornos del estudiante Para lograrlo, es imprescindible considerar las estructuras metodológicas de base, como lo sugería Vicente Eduardo Remedi (1988):

El maestro ha realizado, para ejercer su función, un esfuerzo hacia una apropiación menos incompleta del conocimiento, asegurando una nitidez, coherencia y síntesis conceptual que posibilita a los alumnos a llevar con él un esfuerzo semejante en la misma dirección.

Estos esfuerzos, tanto de enseñanza como de aprendizajes, pasan por la construcción de dos estructuras y permiten conocer y considerar una tercera, para quedar en las estructuras conceptual, metodológica y la referencial. Con ellas, deberán incluirse, como ordenamientos cognitivos, estratégicos y referenciales, hechos, conceptos, nexos, proposiciones y todos los contenidos que pasan de la planeación de un proceso educativo,

La estructura conceptual señala lo que van a aprender los alumnos (responde a la pregunta ¿qué aprenderán los estudiantes?); la metodológica, es sobre lo que el maestro utilizará en la clase como tácticas educativas, recursos, acciones, tareas, búsquedas, requerimientos, información, materiales, sitios web y redes socio digitales (responde a la pregunta ¿cómo se lograra el aprendizaje?). La estructura cognitiva se refiere a los sujetos sociales, cognitivos, afectivos y situacionales con los que se está trabajando; qué tipo de abstracciones, generalidades, explicitaciones se pueden realizar con ellos dada una situación didáctica específica (responde a la pregunta con quién estamos trabajando).

Como se puede inferir, son más las preguntas que se pueden plantear en desarrollo y aplicación de una estrategia didáctica, desde para qué compartimos este contenido, hasta por qué utilizamos tal técnica, dónde utilizarán este conocimiento los estudiantes o cuándo sería pertinente ponerlo en práctica. Tener en cuenta estas estructuras es fundamental en la preparación de una clase.

El método de caso: herramienta útil para la caja didáctica de la educación ambiental

Por tener como gran punto de llegada colaborar a la construcción de la sustentabilidad fundada en una nueva racionalidad ambiental, la educación ambiental con toda seguridad no ha trabajado demasiado en términos teóricos sobre los métodos de enseñanza. En la práctica de los educadores ambientales no hay demasiado espacio para la formación y reflexión pedagógica y didáctica; se da por hecho que el contenido debe ser lo más importante a la forma de compartirlo. No es así.

Los métodos de enseñanza deben ser tan importantes como todos los elementos o estructuras educativas. El método de enseñanza es el camino que nos lleva a conseguir, alcanzar el aprendizaje en los alumnos, es decir, alcanzar los objetivos de enseñanza” (2002: p. 24).

El método de caso está acompañado de otros métodos activos que resultan tan atractivos y eficientes como este, tales como el aprendizaje colaborativo o cooperativo, el aprendizaje basado en problemas y por descubrimiento, el trabajo de proyectos. No existe, ni puede existir, ni tampoco debe entenderse así, un método de enseñanza que sea superior a los demás. Usar uno u otro depende de la planeación previa, de las circunstancias, de los estudiantes, del equipamiento escolar, del tiempo, tipo de escuela, del contenido, de la pertinencia, del avance del grupo, del momento anímico o emocional, la experiencia y el estilo del docente, entre muchos otros factores.

Los estudios o métodos de caso son formas de presentar situaciones reales problematizadas a partir de archivos y documentos seleccionados, datos con referencias verídicas, narraciones, crónicas, información audiovisual que en suma den cuenta de una descripción integrada de una realidad ambiental. (Novo, M. 1998: 277).

Se puede decir que existen pedagogías que han incorporado los elementos de la realidad en la formación (como los textos y las colecciones, en Freinet, o la participación y el dialogo, en Freire). El método de caso en su forma actual tiene como surgimiento la Universidad de Harvard. A mediados del siglo XIX en la escuela de Derecho se comenzó a sustituir la clase tradicional con referencias teóricas y se usaron casos reales para la educación. Más tarde, la escuela de Medicina y después la de Negocios lo implementaron en esa misma universidad.

Un documento sobre Didactas elaborado por el Tecnológico de Monterrey define así el Método de casos:

La técnica de Método de Casos consiste en presentar al estudiante con situaciones problemáticas de la vida real para su estudio y análisis. De esta manera, se pretende entrenar a los estudiantes en la generación de soluciones. El caso es una relación escrita que describe una situación acaecida en la vida de una persona, familia, grupo o empresa. Su aplicación como estrategia de aprendizaje reside en que no proporciona soluciones, sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles soluciones al problema que presenta. El estudiante trabaja en pequeño grupo para analizar, comparar, contrastar sus posibles soluciones con las soluciones de otros; se entrena en el trabajo colaborativo y la toma de decisiones en grupo.

El método de caso es por lo tanto una estrategia de enseñanza para que los estudiantes tengan un aprendizaje significativo, contextuado, situado y trascendente, en el que lo aprendido tenga sentido y sea útil. El método de caso, a semejanza del aprendizaje situado, tiene que ser una experiencia práctica educativa, de lectura, investigación, reflexión, análisis, diálogo que implique hablar y escuchar, y el ejercicio de aprendizaje colectivo cooperativo y colaborativo (Díaz Barriga, F. 2006)

Son cuatro los momentos determinantes de un caso.

• La elección, selección o elaboración por parte del docente. Tema, contenido, narrativa, pertinencia y coherencia curricular tienen que acompañarse de una estrategia didáctica específica.
•  Lectura y búsqueda de información adicional en bibliotecas, videos e internet por parte de los alumnos. Este debe ser un trabajo individual.
•  Trabajo en equipos para la primera confrontación de lo aprendido.
• Participación de una plenaria con el grupo de participantes.

El método de caso es una más del amplio abanico de posibilidades que rompe con la educación tradicional; apuesta a un aprendizaje no solo verbalista, receptivo, memorístico y repetitivo. El alumno vive y participa de una experiencia didáctica activa y participativa

[…]no debería aprender de manera pasiva: su aprendizaje debe de ser activo y sobre todo de reflexión; para ello se propone que el estudio de casos depende de tres etapas; la individual, donde se pretende comprender la problemática para abordar, la fase de equipo: donde se puede trasmitir sus ideas e intercambiarlas en equipos y por último la sesión plenaria donde a través de cuestionamientos se realice un análisis profundad el caso. Este método ayudara a que los alumnos enfrenten y conozcan el problema desde varios puntos de vista y tomen una postura mayormente informada. (Sánchez García: 2010)

La idea es que en cada una de estas etapas el estudiante, por desafíos sucesivos y en forma evolutiva constructiva vaya incorporando nuevos aprendizajes.

Son tres primeras características que debe tener un caso (Wasserman. S. 1999; 78)

1. Lecturabilidad, es decir que sea de fácil lectura y comprensión. Tiene que ser directo y presentar los hechos, datos, posiciones e interpretaciones en forma nítida.
2. Sentimientos intensos; el caso se debe leer en forma neutral, sin embargo, en el lector tiene que ocasionar sensibilidad y emociones diversas y profundas.
3. Acentuación del dilema. En los casos ambientales suele haber controversia: conservación o desarrollo; respeto cultural o transformación del entorno; rentabilidad o aprovechamiento sustentable. Es indispensable que el caso de cuenta de los argumentos de las posiciones en conflicto.

Esta misma autora recomienda que los casos tengan que concordar con el currículo, que no sean distractores sino transversales a la formación de los estudiantes. También que la información y el relato tengan consistencia y calidad.

El método de caso ayuda a describir, explicar, entender, a predecir, a buscar información, a inferir, a proponer alternativas, a ver diferentes ángulos; documenta un hecho real tanto como le es posible, viendo su particularidad y su universalidad, es singular y complejo simultáneamente, hace emerger problemas y causalidades que no son evidentes.

La realidad ambiental en el mundo está lejos de ser óptima y la crisis ambiental ha dejado huellas en las diversas geografías y poblaciones del planeta.  Por ejemplo, un grupo de investigadores de la Universidad Autónoma de Barcelona, codirigido por Leah Temper y Joan Martínez Alier, y coordinado por Daniela del Bene ha construido el Atlas Global de Justicia Ambiental en el que recopilado más de mil 700 conflictos. Cualquiera de ellos podría ser elaborado como un caso ambiental, justo porque lo que no se comprende, no se puede contener y mucho menos revertir.

En este Atlas se consideran de los más graves los siguiente

1.- El petróleo contamina el delta del rio Níger (Nigeria). En el apartado internacional del libro que estamos presentando se trata este caso.

2.-Vertidos mineros tóxicos sepultan una región (Samarco, Minas Gerais) en Brasil.

3.-Pueblos del cáncer en China salen a la luz

4.-Berta Cáceres, asesinada por combatir la presa hidroeléctrica Agua Zarca, en Honduras

5.-Tren de alta velocidad, Italia-Francia

6.-Minas de carbón destruyen sitios sagrados en Sudáfrica

7.- Acaparamiento de tierras mortal en Guatemala

8.-Vertidos ilegales de residuos tóxicos en Somalia

9.-Centrales nucleares en España, un conflicto fronterizo

10. -El viento se lleva el bosque Kallpavalli, India (Cerrillo, A: 2016)

Otro ejemplo del potencial de aprendizaje y la conexión de puntos que pueden desencadenar desgracias y visto como caso ambiental, referimos lo que la cronista argentina Leila Guerriero escribió sobre el segundo caso, ocurrido en Brasil, al que llamó simplemente Minas, que es una narración breve, articulada, sintética y contundente. Es un caso ambiental completo, con antecedentes, actores, hechos y consecuencias, escrito en pocas palabras:

Ocurrió 22 días después de que el presidente de Brasil, Jair Bolsonaro, transfiriera el manejo de tierras de pueblos indígenas al Ministerio de Agricultura, haciendo que un área relacionada con el desarrollo agrícola gestione tierras protegidas; y a 25 días de que anunciara su intención de desregular el sector minero porque, con las leyes actuales, “el Ministerio de Minas está amarrado”. Ocurrió tres años después de que, en 2015, en Mariana, Minas Gerais, se rompiera una represa de la minera Samarco, propiedad de la minera Vale, y un torrente de 45 millones de metros cúbicos de desechos tóxicos matara a 19 personas y contaminara 600 kilómetros de río. Ocurrió dos años y medio después de que el fiscal general José Adércio Leite Sampaio concluyera que la minera conocía los problemas de estructura de la represa y que, así y todo, sin repararla, aumentó el nivel de producción. Ocurrió seis meses después de que Vale, a tres años de esa catástrofe, aceptara firmar un acuerdo con el Estado para contribuir a la restauración del medio ambiente y las comunidades afectadas. Ocurrió seis años después de que, según el Tribunal Supremo Electoral, la minera Vale donara 15 millones de dólares a la campaña de la mayoría de los candidatos a las elecciones presidenciales de 2014. Ocurrió dos meses después de que Bolsonaro nombrara presidente de Petrobrás a Roberto Castello Branco, exdirector y economista jefe de la minera Vale. El 25 de enero de 2019 una represa de la minera Vale, en la ciudad de Brumadinho, Minas Gerais, a 120 kilómetros de Mariana, colapsó. Doce millones de metros cúbicos de lodo tóxico inundaron 290 hectáreas dejando, hasta ahora, 110 muertos y 238 desaparecidos. Tres días antes, Bolsonaro dio su primer discurso en el Foro de Davos. Dijo: “Brasil es el país que más preserva el medio ambiente”.

En la práctica de la educación ambiental en los seminarios hemos hecho ejercicios, sobre qué casos ambientales consideran que podrían ser relevantes. Por ejemplo: esta es una lista de lo que trabajaron en el grupo del doctorado (2021), primer semestre, que coincidió con el confinamiento por Covid-19:

• Caso ambiental: Rio Lerma
• Caso ambiental: Las pérdidas en el suministro de energía eléctrica: Análisis comparado para una política de reducción.
• Caso ambiental: Demanda de San Diego (EU) contra Tijuana (México) por vertido de coliformes fecales en el mar colindante fronterizo.
• Caso ambiental: Presa Madín (Estado de México) en crisis.
• Caso ambiental: Río Santiago.
• La contaminación de la presa del Pedernalillo, en la Zacatecana, Guadalupe, Zacatecas. El impacto al medio ambiente ocasionado por los cambios de uso de suelo que generan impacto significativo
• ¿Cómo se identifica la capacidad financiera en las empresas que desean invertir en desarrollo sustentable en México?
• Análisis del impacto ambiental y social del basurero al aire libre, bordo de Xochiaca (CDMX-Estado de México).
• Adecuación y propuesta de trabajo de la Agenda 2030 municipal, caso Naucalpan (Estado de México).
• Caso: El desastre ecológico en los ríos Bacanuchi y Sonora en 2014.
• Caso; Fusión nuclear ante la fisión. Propuestas para México
• Caso Ambiental: Proyectos mineros en la sierra norte del estado de Puebla
• La extinción de las abejas, el fin de los ecosistemas como los conocemos
• Denuncia contra Pemex por negligencia ambiental en Tabasco
• Impacto ambiental del aeropuerto internacional Felipe Ángeles en Santa Lucía (Estado de México).
• Pérdida de biodiversidad en la Selva Lacandona
• Unidades de Manejo de Vida Silvestre: La reproducción del Tucán en Chiapas
• Unidades de Manejo de Vida Silvestre. Caso el venado cola blanca en traspatio, en Yucatán.
• Responsabilidad social y ambiental de las multinacionales de México: El caso Bimbo.

La mayoría de los casos ambientales son abordados en forma multidisciplinaria, son complejos, interesantes, distintos, documentados y con referencias. Pueden enriquecerse con la experiencia de los educadores, los colectivos escolares y la amplia información y audiovisuales disponible en internet.

En estos cinco años para la construcción del caso ambiental hemos seguido una metodología básica con los estudiantes, empezando con que ellos elijan tres casos ambientales contemporáneos y vayamos, por descarte grupal, es decir, con la opinión del grupo quedándonos con el más coherente, realizable y que sea de su interés. La investigación se puede hacer individual o por equipos, dependiendo el tamaño del grupo.

Se les hacen otras recomendaciones:

• Caso ambiental final que se hará en cuatro meses como proyecto final del curso. Esto permite la guía de lo que se va encontrando.
• Debe tener de entre 10 y 20 cuartillas de información y análisis sobre el que ya se ha elegido
• Se valorará mucho la claridad, capacidad de síntesis, investigación, lectura, análisis personal y construcción del equipo sobre el caso. Es indispensable citar por lo menos cuatro o cinco fuentes o referencias recientes de entre 2017-2022.

La estructura general de los casos ambientales contiene:

• Título, resumen y palabras clave (español e inglés)
• Introducción (justificar por qué se trabajó este caso y no otro, que lo hace interesante, trascendente).
• Desarrollo con tesis central y argumentos, periodización, establecimiento de la problemática escenarios positivos y negativos. Políticas públicas actuales en México y el mundo al respecto, actores participantes y finalidades, stakeholders, También se toman en cuenta cuestiones como las que se anotan abajo y preguntas para el trabajo didáctico. Se debe indicar el estatus de caso.
• Conclusiones (qué se aprendió del caso y de la investigación) y recomendaciones (qué falta por hacer).

También se recomienda establecer en el desarrollo del caso ambiental lo siguiente:

• Considerar el plano Internacional sobre el tema.
• Diagnóstico de la situación política real a nivel nacional, estatal y/o municipal que afectó el caso.
• Teoría y fundamento legal.
• Operatividad real desde la administración pública y la sociedad civil.
• Políticas hacia la sustentabilidad del desarrollo que podríamos destacar en el particular.
• Bibliografía, citas y referencias.

En los casos ambientales que se han seleccionado para La educación ambiental y el método de caso domina el tema del agua visto desde diferentes aristas: sobreexplotación, contaminación, sequia, descarga de aguas residuales o aprovechamiento sustentable. El futuro de la vida en general y de la especie humana en particular, en los años por venir dependerá de cómo se aproveche este recurso, por lo que no debería asombrar que el agua sea el tópico más recurrente.

Pero hay otros temas en los casos: los rellenos sanitarios, el aprovechamiento sustentable, especies en peligro de extinción, daños ambientales industriales irreversibles, el uso racional de la energía, el impacto ambiental de megaobras de comunicación y transporte, la energía nuclear, comunidades indígenas masacradas, y los derrames y saqueo de petróleo no sólo en nuestro país. Al inicio de cada caso hay un resumen que orienta la dirección del caso.

¿Cómo trabajar los casos ambientales? No hay una estrategia única, pero recomendamos lo siguiente:

1.- Hay que leer casos ambientales, están disponibles en bases bibliográficas académicas, pero como lo hemos dicho también en novela, reportajes, crónicas, documentales y series. En la Revista Educativa Pálido.de luz http://palido.deluz.mx/  o https://palido.deluz.com.mx/

 tratamos de introducir algunos casos que pueden servir de bases para la investigación o discusión.

2.- De acuerdo con el contenido, la unidad didáctica, el avance del programa, necesidad específica a cubrir, lea alguno de los casos ambientales. La sola lectura los va a llevar a dos cosas; a) búsqueda de otros materiales (videos, otras lecturas, referencias, otros casos semejantes, y; b) hacerse como educador ambiental una serie de preguntas que problematicen ese trozo de tiempo y realidad ambiental.

3.- Para compartir el caso con los alumnos es indispensable una fase previa para saber la información sobre el caso específico de que dispone el grupo. Esta información siempre está distribuida de forma poco equitativa, por lo que es importante la lluvia de ideas, a partir de preguntas detonadoras, o contar alguna historia, anécdota o referencia que motive a los participantes a hablar.

4.- Tratar de cumplir con el material de lectura del caso los tres momentos: lectura individual, trabajo en equipos y plenaria. Es muy importante que los estudiantes noten cognitiva y afectivamente la evolución de lo aprendido en estos tres momentos.

5.- Haga el esfuerzo por mantener el interés y el caso vivo ente los alumnos, con actualizaciones y comparaciones de procesos semejantes en el país y otras partes del mundo, pregunte qué se ha hecho en otros casos ambientales, cómo fue el comportamiento de otros actores, qué se puede hacer distinto en cada caso en particular. Trata de relacionar el caso ambiental estudiado, con otros elementos de la realidad social y ambiental.

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[1]  Para profundizar en estos dos modelos ver. Ramírez R. (2015). La mar y el ancla. La educación ambiental en la Administración Pública en México. Universidad de Guadalajara. México, y Ramírez y Arévalo. (2017). Comunicación sustentable y responsabilidad social empresarial. Universidad Anáhuac. México