La literacidad no sólo debería ser entendida como la capacidad de leer y escribir, sino como la lectura del mundo, diría Freire (1984), es decir la práctica social para buscar entender lo que nos rodea con todo y sus relaciones sociales, institucionales y culturales en donde se lee y se escribe. Así lo refieren los Nuevos estudios sobre literacidad (NEL), las prácticas letradas se ven inmersas en un contexto social, cultural e histórico. De esa manera, la literacidad crítica interviene para realizar el análisis crítico y reflexivo frente a los mensajes mediáticos que recibe la sociedad actual.

De esa manera, en este trabajo se buscará explicar que el aprendizaje y desarrollo de la literacidad crítica sirve dentro de las aulas principalmente como herramienta para, en primera instancia, entender las batallas culturales que se generan en los medios y en segundo lugar para generar la reflexión que apoye la toma de una posición frente a un fenómeno mediático.

Los medios de comunicación masiva han conservado su lugar a pesar de la presencia de las redes sociales, ya que han logrado incluirse gradualmente en plataformas como Youtube, Instagram y Tik tok. De manera que noticieros de Televisa y TV Azteca no sólo se consumen a través de la televisión abierta, también a partir de reels o videos cortos dentro de las plataformas ya mencionadas.

La creación y difusión de narrativas culturales, ideológicas y políticas se encuentran entonces, ahora sí, interviniendo directamente en la sociedad de manera intensa por todos lados. Los lectores (en este caso espectadores) no consumen estos contenidos de manera pasiva; por ello sería indispensable intervenir en las aulas para que el alumnado desarrolle la literacidad crítica. Así, con esa formación de comprensión, reflexión, razonamiento, juicio y cuestionamiento, nuestro alumnado sería mucho más crítico frente a una realidad mediática, es decir no sólo leer de manera literal el mensaje, decodificarlo, incluir inferencias y conectar con otras narrativas para comparar y contrastar los mensajes en diferentes medios y plataformas.

Como los NEL, en específico Street (2004), nos han advertido, ninguna narrativa es neutral, los medios de comunicación masiva, en específico, son leales a la dinámica política de cada Estado, de cada organización social detrás del canal, a la oferta y demanda del poder. Por ello los mensajes se encuentran impregnados de ideologías para influir en el pensamiento social sobre cualquier tema que pueda funcionar en ese momento histórico, de ahí podría producirse el concepto de batallas culturales dentro de los espacios masivos de comunicación.

Para Gee (1996) el discurso es todo lo que la gente dice cuando actúa dentro de una identidad social, es decir son los discursos primarios (aprendidos principalmente en casa) y los secundarios (aprendidos dentro de los grupos sociales a los que pertenece, así como a las instituciones en que se desenvuelve), de manera que define literacidad como la maestría de los discursos secundarios. Esto es, que lo que se lee, ve o escucha en algún medio informativo, sea cual sea, se impregna dentro de los discursos secundarios de los individuos, convirtiéndose en discursos dominantes; así muchas veces se adoptan cuando traen con ellos algún capital social o político, esto es, aceptar cierto discurso implica adquirir una identidad o sentir la pertenencia a algún grupo. Por ello resulta necesario entrenar la manera de analizar los discursos para comprender los sesgos, leer entre líneas, contrastar y comparar con otras ideas y situaciones para comprender lo que nos cuentan las narrativas de los medios masivos.

El concepto de literacidad para “los antiguos estudios de literacidad” como lo llama Hernández Zamora (2019), se centraba sólo en la capacidad de leer y escribir, por eso surgió el debate entre los conceptos alfabetización y literacidad; pero como se explicó antes, los NEL ya hablan de un trabajo completo que incluye la lectura, escritura, oralidad y escucha.

Literacidad crítica, entonces, se toma de la pedagogía crítica de Freire (1984) pues llama Alfabetización crítica al aprendizaje de la lectura y la escritura como parte del proceso de tomar conciencia de la propia experiencia construida dentro de relaciones de poder específicas. A ello se suma los estudios del discurso como, por ejemplo, Van Dijk (2009), pues plantea que no es simplemente un conjunto de habilidades, sino una manera de pensar y de vivir. La literacidad crítica implica comprender, analizar y reflexionar sobre las prácticas sociales in situ, es decir establecer desde dónde se generan, cuál es el contexto y cuál podría ser el propósito. Cassany (2008) por su parte explica el origen de la literacidad crítica.

 Esquema 1. Literacidad crítica

Fuente: Cassany & Castellá (2010).

Por otro lado, Shor la define como:

Habits of thought, reading, writing, and speaking that go beneath surface meaning, first impressions, dominant myths, official pronouncements, traditional clichés, received wisdom, and mere opinions, to understand the deep meaning and root causes, social context, ideology, and personal consequences of any action, event, object, process, organization, experience, text, subject matter, policy, mass media, or discourse … (Macrine, entrevista con Shor 2020, p.120)

Por su parte Lankshear y Mclaren (1993) plantean que la literacidad crítica debe incluir las prácticas sociales reales y posibles de lectura y escritura para permitir que los individuos no sólo entiendan los hechos, sino se comprometan con la política de la vida cotidiana y así se conforme un orden social más democrático.

Roxana Morduchowicz, experta en literacidad mediática y jóvenes (publicaciones desde 2010 hasta 2022), ha trabajado en la enseñanza de la lectura crítica de los medios, pero en relación con la juventud; el enfoque sobre cómo enseñar a leer los medios de manera crítica está planteado en el artículo” El sentido de una educación en los medios” del 2003 donde distingue tres enfoques: semiológico (centrado en el lenguaje de los medios), sociológico (relación de los grupos sociales con los medios) y el crítico vinculado a los estudios culturales.

El enfoque crítico no sólo implica el análisis del lenguaje mediático sino comprender las relaciones sociales detrás de los medios, la reproducción de desigualdades, la construcción de identidades y la naturalización ciertos discursos. Explica que, así como los medios no son transparentes y los mensajes mediáticos no reflejan una realidad neutra pues son construcciones ideológicas, la sociedad y en específico los jóvenes no son receptores pasivos, tienen prácticas mediáticas propias, resignifican mensajes y negocian significados. Por ello, la enseñanza mediática debe ser parte de las políticas educativas, es decir, incorporar los medios como objetos de estudio.

La práctica discursiva de la literacidad crítica, como se puede observar, resulta de leer con profundidad para organizar el pensamiento para la acción, es decir consiste en un aprendizaje para la participación dentro/frente a un grupo. Por ello dentro de las aulas resulta un ejercicio incluso de ciudadanía, con el que el individuo se reconoce como miembro de una sociedad, de un grupo, adopta cierta ideología y adquiere identidad. El trabajo del personal docente en estos casos consiste en poner en la mesa todos los aspectos que los medios presentan, de manera literal, objetiva, explicar que son prácticas sociales que necesitan ser primeramente comprendidas para luego ser analizadas.

En el terreno de las batallas mediáticas expuestas al inicio, se pueden incluir importantes investigadores. Giroux (2001) argumenta que los medios son una herramienta clave en la formación ideológica de las nuevas generaciones, y propone que la educación debe incluir un enfoque crítico hacia los medios y las culturas populares. En su obra discute cómo la educación se subordina a dinámicas de mercado y cómo la cultura popular y los medios moldean la subjetividad, esto indica que, si dentro de las aulas no se realiza un trabajo comprometido de análisis, la reproducción de las narrativas dominantes continuará permeando en las sociedades. Kellner (2003) también resulta fundamental para analizar cómo los medios masivos influyen en las identidades y en la política cultural, y cómo se puede desarrollar una literacidad crítica frente a esos medios.

En esas “guerras” mediáticas se disputa el significado de conductas, de valores e incluso de conceptos como identidad, género, raza. En este sentido, los medios impulsan ciertos discursos tendientes a convencer de ciertas posturas frente a otras e ir generando narrativas dominantes. Para trabajar con esos discursos es posible en el aula leer desde el conflicto, esto es enfrentar al alumnado a la comparación y el análisis de cada una de las ideas vertidas por el poder.

Un recurso que funciona muy bien en el aula es la elección de una noticia para ser analizada desde diversos medios con posturas divergentes (medios locales, nacionales, alternativos) y así comparar puntos de partida, ideologías, omisiones, intereses e incluso los encuadres de las imágenes, el tono del discurso, las palabras elegidas.

Otro recurso es trabajar con textos de diversas índoles sobre el mismo hecho, textos oficiales frente a textos comunitarios, redes sociales diversas, informes de ONGs; de la misma manera se pueden utilizar hechos históricos utilizando versiones confrontadas. Se puede trabajar con carteles publicitarios, políticos, mapas, tablas, gráficas, infografías, incluso memes. Con los textos literarios la comparación y el contraste pueden nacer desde la ficción y la realidad, pero no para negar una o apoyar la otra, sino para encontrar la postura del autor implícito dentro de un contexto histórico y social.

Qué se observa a todo esto. Aquí una breve guía de lectura para trabajar de manera individual, con equipos o con el grupo completo.

1. Se pueden utilizar preguntas orientadoras:

• ¿qué sabes del tema?

• ¿tienes alguna postura al respecto?

• ¿Desde qué punto de vista se escribe/habla? (ideología, postura política, etc.)

• ¿Cuál es el enfoque?

• ¿Cuál es el tono?

• ¿Cuál es el orden de las ideas?

• ¿Cómo se estructura la información?

• ¿Cómo influye el lenguaje en la percepción de quien lee?

• ¿A qué sector de la población se dirige?

• ¿Qué se alcanza a leer entre líneas? Y ¿cómo se puede argumentar la existencia de esas ideas que no aparecen de forma literal?

• ¿Qué identidades se legitiman?

• ¿Qué idas, posturas o alternativas no se muestran?

• ¿Qué significan los silencios?

• ¿Qué marcadores de discurso específicos utiliza para demostrar o argumentar (si es que utiliza) ?, por ejemplo: sin duda, es evidente, probablemente, ciertas fuentes dicen, etc.

• ¿Utiliza algún recurso retórico además de metáforas, sinécdoques, etc.?

• Al revisar las tablas, gráficas, imágenes ¿qué se está buscando enfatizar?

• ¿Qué fuentes utiliza?

• ¿Cuáles son las evidencias que presenta?

• Incluye fuentes confiables, científicas, respaldadas por investigaciones serias

• ¿Cuáles son las ideas relevantes de lo encontrado en este análisis?

• ¿Cuál es tu postura frente a lo encontrado?

• ¿Qué ideología, postura política, conducta social está buscando enfatizar y con ello convertir en una narración dominante?

2. se puede trabajar con la literacidad crítica digital, es decir utilizar recursos tecnológicos, no para sustituir la crítica sino para expandirla, por ejemplo trabajar con análisis de datos (en Excel o Google Sheets) con historias digitales utilizando Canva o Adobe express, edición básica de video para desmontar mensajes manipulados y revisar en los simuladores las fake news (o noticias falsas) con los fact cheking (News Literacy Project)

Sin embargo, el ejercicio de la literacidad crítica, a partir de los conceptos vertidos, también insiste en la escritura o en la exposición oral. Esto es, que después de haber realizado el análisis, se viertan las conclusiones ya sea en un escrito, por ejemplo: un ensayo, una carta pública, una petición tipo Change.org, un tik tok e incluso un escrito en donde se reescritura el asunto desde otra perspectiva (género, clase, edad, comunidad, etc.).

3. Se podrían también realizar proyectos de indagación comunitaria, es decir, pedir al alumnado que recolecten entrevistas, incluyan documentos oficiales o la observación de las prácticas sociales en relación con el tema.

Dentro del aula se puede trabajar a partir de discusiones estructuradas, es decir utilizar técnicas didácticas que involucren la oralidad y se ejercite el pensamiento crítico, como un debate, una mesa redonda, círculos de lectura, un panel de expertos, etc. Con ello se puede fomentar la crítica colectiva y que no se quede como un ejercicio individual.

Tomemos como ejemplo las recientes marchas de la generación Z. Mientras unos medios buscan defender la postura de una marcha pacífica de jóvenes en defensa de “la libertad”, otros refieren la presencia partidista, la asistencia de políticos y adultos mayores, así como de jóvenes convencidos por la familia y la religión de la necesidad de defender “la libertad”. En algunos medios hemos visto como desacreditan al gobierno, en otros cómo lo hacen con los marchistas y así podría ser un buen ejemplo de análisis, tomando en cuenta fuentes como TV Azteca, ADN, Animal político, algunos tik tokeros y youtuberos con posiciones contrarias.

En la era de las batallas culturales, marcada por la polarización, sobreinformación y circulación instantánea de discurso, la literacidad crítica deja de ser una habilidad complementaria para convertirse en una competencia ciudadana básica y esencial. El aula es uno de los pocos espacios para que el desarrollo de competencias lectoescriturales y del pensamiento crítico puede darse de manera sistemática, ética y situada.

El sencillo modelo de enseñanza presentado demuestra que no se requieren grandes estructuras, tecnologías costosas ni programas extraordinarios para iniciar procesos de lectura crítica. Bastan prácticas docentes intencionadas, preguntas bien formuladas y un andamiaje claro que permita a los estudiantes interrogar textos, imágenes y discursos desde el poder, la representación y la ideología.

Más que enseñar a identificar sesgos o reconocer estrategias discursivas, la literacidad crítica tiene el potencial de formar sujetos capaces de posicionarse, así como de comprender cómo los discursos los atraviesan, los incluyen o los excluyen, y de participar activamente en su comunidad cultural, es decir la postura freiriana de “leer el mundo”.

Como conclusión podemos dejar la reflexión al personal docente de cualquier nivel educativo la necesidad de observarse con un papel transformador de la educación en la construcción de una sociedad más crítica, consciente y capaz de cuestionar las narrativas dominantes. El personal docente no solo transmite contenidos: es un mediador cultural, un guía para navegar discursos complejos y comprender sus condiciones de producción.

En tiempos de algoritmos, desinformación y narrativas virales, esta mediación se vuelve más necesaria que nunca. Como se advirtió antes, esas batallas culturales se libran tanto en los medios tradicionales como en las plataformas digitales y en la cultura popular. Ignorarlas en el aula puede considerarse pedagógicamente irresponsable. Incluirlas como textos válidos para leer críticamente apoya al alumnado en la comprensión de mecanismos ideológicos que moldean sus prácticas cotidianas.

Las posibilidades de enseñar, no sólo a leer y a escribir, sino como un trabajo completo de literacidad crítica se puede realizar desde la educación básica hasta la universitaria; si el compromiso del personal docente existiera, el alumnado podría tomar las decisiones sobre su vida social, cultural, política y hasta económica de una manera informada. Sin embargo, no es sólo responsabilidad del personal docente, el desarrollo de la literacidad crítica en el alumnado debería integrarse en las políticas curriculares, la formación docente y la innovación educativa presente en cada institución educativa. Sin esto, el trabajo crítico se queda en voluntades individuales.

Referencias

Cassany, D. (2005). Literacidad crítica: leer y escribir la ideología. Congreso Internacional y Foro Nacional de Enseñanza de la Lengua y la Literatura, Hermosillo, Universidad de Sonora. Recuperado de https://www.researchgate.net/publication/251839730_Literacidad_critica_leer_y_escribir_la_ideologia

Cassany, D. (2008) Prácticas letradas contemporáneas. México: Ríos de Tinta.

Cassany, D. & Castellá (2010) Aproximación a la literacidad crítica en Perspectiva, Florianópolis, v. 28, n. 2, 353-374, jul./dez. crítica doi: 10.5007/2175-795X.2010v28n2p353

Freire, P. (1984). La importancia de leer y el proceso de liberación. México: Siglo XXI

Gee, J. (1966). La ideología en los discursos: lingüística social y alfabetización. Bs. As.: Morata.

Giroux (2001) Cultura política y práctica educativa. Barcelona: Graó

Hernández Zamora, G. (1919) De los nuevos estudios de literacidad a las perspectivas decoloniales en la investigación sobre literacidad, Íkala, revista de lenguaje y cultura 24 (2), pp.363-386

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Lankshear, C. y P. McLaren. (1993). Literacy, politics, paxs and the postmodern, Albany: SUNY Press.

Macrine, S. (2020). ¿Para qué sirve la pedagogía crítica? Una entrevista con Ira Shor. En Pedagogía crítica en tiempos de incertidumbre Doi: 10.1007/978-3-030-39808-8_14.

Morduchowicz, R. (2003) “El sentido de una educación en medios” en Revista iberoamericana de educación¸ núm 32. https://rieoei.org/historico/documentos/rie32a02.htm

Street (2004) Nuevos estudios de literacidad en Zavala, Escritura y Sociedad, Universidad Pontificia de Perú.

Van Dijk, T. (2009) Discurso y poder, Barcelona: Gedisa.

Zenteno, G. “La literacidad crítica y el desarrollo de habilidades de lectoescritura en textos académicos en la universidad” Memorias del Octavo Coloquio Interdisciplinario de Posgrados, Puebla: Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla CREFAL, pp.348-363, consultado: noviembre 2025, https://cipu.upaep.mx/index.php/cipu/article/view/205mesa6/Zenteno%20G.pdf

*Docente investigadora de la Universidad Autónoma Metropolitana. Iztapalapa. UAM-I