El mundo que hemos creado es un proceso de nuestro pensamiento.

No se puede cambiar, sin cambiar nuestra forma de pensar

A. Einstein

INTRODUCCIÓN

Cambiar nuestra forma de pensar, como dice Einstein, implica todo un proceso complejo, pues el ser humano vive cada parte de su historia en el mundo que construye y en el que participa. En este escrito, compartimos algunas reflexiones en torno a la transición que viven los docentes frente grupo cuando deciden incursionar en estudios de posgrado con enfoque en investigación.

Los docentes tienden a involucrarse en programas de posgrado con enfoque profesionalizante, los cuales se proponen fortalecer sus habilidades y conocimientos para el diseño e implementación de estrategias didácticas que hagan más eficiente su desempeño profesional. Estos programas pueden entenderse como acciones intencionales para lograr el “desarrollo integral del educando” (Touriñán, 2011), bajo la intención de impactar en el desarrollo de todas las capacidades docentes para enfrentar las situaciones que se les presenten en su contexto cotidiano.

Desde una óptica distinta, los programas de posgrado con enfoque en investigación, como el Doctorado en Educación de la Escuela Normal Superior de México (ENSM), pretenden formar:

para la realización de investigación como medio para la reflexión e intervención en las prácticas educativas, el ejercicio de la docencia e intervención en procesos de formación docente que, con sustento teórico-metodológico, en el campo de la Educación, sea capaz de generar nuevo conocimiento, interpretarlo y aplicarlo de manera original e innovadora. (ENSM, 2024)

Dotando a sus postulantes con la capacidad para comprender e interpretar los significados y sentidos que rodean al proceso educacional, desde su dimensión filosófica, histórica, sociológica, psicológica y pedagógica, entre otras vertientes de análisis. De modo que los docentes, en tanto investigadores en formación, se vean ante la necesidad de repensar las concepciones sobre su labor educativa, desarrollando con esto una especie de imaginación educativa, parafraseando la imaginación sociológica de Mills (1961), adquiriendo con ello “un modo nuevo de pensar, experimentan(do) un trastrueque de valores” (p. 27).

LOS OBSTÁCULOS PARA LA TRANSFORMACIÓN DEL PROPIO PENSAMIENTO

Para los profesores de Educación Básica, problematizar la educación o cualquier arista del proceso escolar equivale, tradicionalmente, a localizar intersticios para intervenir, proponiendo soluciones, resolviendo conflictos o atendiendo necesidades que en la cotidianidad de la escuela surgen de manera imprevista.

Comúnmente, en los planteles del nivel básico en México se conduce el proceso escolar desde un estilo prescriptivo, de manera que el profesorado se ha apropiado de dicho enfoque de intervención. No obstante, tal proceder arraigado entra en crisis en cuanto los profesores del nivel básico deciden incursionar en el ámbito de los estudios de posgrado enfocados en la investigación educativa.

Aventurarse a los estudios de posgrado implica pensar que los problemas encontrados en el proceso educativo tendrán que convertirse, o transformarse de manera intencionada, en una serie de retos a afrontar con esperanza. Primeramente, porque el enfoque de la investigación educativa no resulta, ni remotamente, equiparable al enfoque de la intervención en el aula, donde el criterio y la experiencia del profesor constituyen las justificaciones por excelencia para sus acciones. En segundo lugar, porque investigar el proceso educativo implica deconstruir y reconstruir las concepciones propias acerca de todo lo que rodea la educación.

Como docentes, incursionar en la formación para la investigación implica enfrentar toda una gama de obstáculos epistemológicos (Reale y Antiseri, 1988, pp. 885-886) que se presentan como prácticas legítimas dentro de la tradición prescriptiva de la Educación Básica. Esta tradición sitúa las opiniones y las experiencias personales de los docentes como criterios fundamentales que conducen sus prácticas de enseñanza, lo cual dificulta su capacidad para identificar fenómenos, situaciones o problemáticas relevantes en el proceso educativo.

La dificultad para identificar problemas educativos es uno los primeros obstáculos epistemológicos que enfrentan los docentes frente a grupo en cuanto acometen la tarea de problematizar la realidad educativa, dado que sus acciones cotidianas en la práctica educativa no coinciden con el posicionamiento necesario para su nuevo papel como investigadores.

Los docentes enfrentan esta dificultad debido a que están más habituados a resolver problemas que tienen que ver con la convivencia entre pares más que con lo académico, además de enfrentar el llamado incesante de los padres de familia y la carga administrativa. Cada día, en cada clase, con grupos de 40 a 50 alumnos, los docentes deben llegar al salón de clases y poner orden ante la energía incontrolable de sus estudiantes.

Esta vorágine obliga a los docentes a ocuparse en tales menesteres la mayor parte del tiempo, sin poder concentrarse en cuestiones académicas o pedagógicas enfocadas en la mejora de los aprendizajes. Estas distracciones provocan que el docente pierda de vista el proceso técnico pedagógico de los aprendizajes, limitando el tiempo que podría dedicar a la focalización de los problemas educativos presentes en alguna de las dimensiones de su labor.

Cabe aclarar que lo anterior no significa que los problemas de socialización o de relaciones entre pares no tengan cabida en la intervención pedagógica. La situación que buscamos resaltar es que la intervención del docente ante estos problemas cotidianos debe ser casi instantánea, desplegando un proceso de mediación y conciliación con la finalidad de salvaguardar la integridad de los menores, lo cual no implica la generación de una estrategia con propósitos formativos establecidos con la finalidad de motivar un proceso de seguimiento y posibles reflexiones posteriores, para un abordaje con mejores elementos y resultados.

LA PROBLEMATIZACIÓN

Al incursionar en el ámbito de la investigación, la óptica es ampliamente distinta para el docente pues su función ya no estriba en intervenir con rapidez y efectividad, sino en identificar fenómenos que representen inquietudes propensas a estructurarse como problemas de investigación, partiendo de la delimitación, la búsqueda de literatura y la lectura de la realidad desde un enfoque de análisis particular. Dentro de esta dinámica, los docentes no pueden partir de la nada, sin contar con información necesaria y conceptos base sustentados en alguna teoría específica.

Sin establecer este entramado conceptual, difícilmente podrán avanzar hacia la definición del problema, la generación de la pregunta principal de investigación y sus preguntas derivadas, el objetivo general y los específicos. Por ello, es recomendable iniciar con un tema que sea de su interés y que se relacione con las teorías de un campo de conocimiento cercano a sus experiencias de vida, su trayectoria laboral o su interés personal.

Desde el inicio del proceso, el docente frente a grupo necesita asumirse como investigador en formación, para lo cual es imperativo adoptar una postura explícita que utilice para comprender y analizar el proceso educativo. Esto implica enfrentar cuestionamientos de carácter casi existencial: ¿cómo se convierte un docente frente a grupo en investigador de la educación? ¿cuál es la diferencia entre intervenir e investigar? ¿es posible diseñar una propuesta de intervención al hacer investigación?

Aún sin dar respuesta a estas cuestiones, el docente enfrenta una disyuntiva aún más sobrecogedora: qué es lo que va a investigar. Lo conciso de esta cuestión radica en la claridad de la premisa, es necesario delimitar un fenómeno educativo en los términos de un problema propenso a ser investigado. Cuestiones como ¿el tema que me interesa investigar es relevante?, ¿el tema de investigación será importante para su estudio?, ¿qué arista del proceso educativo enfoco si es tan amplio y tiene diversos actores, momentos, espacios y tiempos?, resuenan sonoramente en la cabeza de los docentes.

La complejidad del asunto choca con la tradición prescriptiva a la que aludimos inicialmente, pues hacer investigación educativa no es equiparable con intervenir y dar solución a problemáticas diversas. Investigar, utilizando el enfoque cualitativo como sustento, implica “explicar y comprender las interacciones y los significados subjetivos individuales o grupales” (Álvarez-Gayou, 2018, p. 41); de este modo, al situarnos en el espectro de la educación, investigar consiste en “dar cuenta de la realidad educativa, lo que supone la producción de conocimiento, sin la intención inmediata de formular propuestas, recomendaciones, diseños, sino primordialmente comprender la realidad educativa” (Mejía et al., 2017, p. 5).

Justo en este punto, el quehacer docente se separa del quehacer investigativo debido a que la tradición prescriptiva de la enseñanza no se sustenta (aunque debiera) en la comprensión de los fenómenos o los problemas educativos, el quehacer docente enmarcado en esta tradición se orienta hacia la toma de decisiones y la aplicación de medidas tendientes a la intervención y la resolución de las situaciones conflictivas. En cambio, la investigación se propone estudiar los fenómenos y problemáticas cotidianos con la intención de comprender e interpretar sus significados sociales e históricos, situándolos como “puntos diminutos en las intersecciones de la biografía y de la historia dentro de la sociedad” (Mills, 1961, p. 27)¹.

Al dar los primeros pasos en la formación para la investigación, este es el gran desafío que enfrenta el profesor: sosegar sus impulsos prescriptivos asociándolos a la delimitación de problemas proclives a ser investigados, satisfaciendo la necesidad por aprehender las características y cualidades de los fenómenos e inquietudes cotidianas que se manifiestan en su universo de actuación. De esta manera, las inquietudes que zozobran el quehacer cotidiano del profesor, los fenómenos que experimenta de ordinario, comienzan a ser delimitadas en forma de problemas de investigación.

Ante todo, el problema de investigación es una inquietud relevante para el investigador, constituye un fenómeno que se manifiesta “en el ámbito de sus relaciones inmediatas con otros; tienen relación con su yo y con las áreas limitadas de vida social que conoce directa y personalmente” (p. 28). El profesor y el fenómeno educativo conviven de manera natural y cotidiana, pero es hasta que el espíritu investigador eclosiona en el profesor cuando éste es capaz de identificar el fenómeno, asociándolo con el momento histórico en que se manifiesta, cuestionándolo y delimitándolo, dando paso, tras un proceso de reflexión y estudio, al problema de investigación.

Ante todo, el problema de investigación no representa únicamente una crisis grave dentro del ecosistema educativo. El problema de investigación se manifiesta en forma de fenómenos, situaciones, inquietudes, prácticas o creencias que se hace presente de manera natural dentro de un espacio específico. En el momento que el investigador da cuenta de estos fenómenos, los materializa y delimita a través de su transcripción puntual y concreta, es cuando pasan a convertirse en objetos de estudio o problemas de investigación.

Para percibir estos fenómenos, estas inquietudes, es necesario que los docentes estén al tanto de los valores y la naturaleza del tiempo que vivimos, cuestionándose “qué valores son preferidos, pero amenazados, y cuáles preferidos y apoyados por las tendencias características de nuestro tiempo”, vigilando con esto las contradicciones implicadas en el escenario de su atención (p. 30). Este estado de vigilancia se nutre con la observación y con “el desalentado sentimiento de que nada marcha bien” (p. 31); así, la vigilancia expectante nos conduce ineludiblemente a la interpelación, a la confrontación de las prácticas cotidianas con sus fines, sus razones causales y sus expectativas (o, incluso, la ausencia de estas).

Es así como la tradición prescriptiva de los docentes se confronta con la formación para la investigación. En esta arena, el docente que investiga requiere plantar cara a la confrontación, al conflicto, a la crisis de su investidura como educador inobjetable, especialista en resolver conflictos sustentándose en sus instintos y su experiencia. Requiere apropiarse de la figura del investigador paciente, metódico, enfocado en comprender primero y actuar en consecuencia de dicha comprensión, consciente de que las problemáticas no se resuelven, de una vez y para siempre, con acciones específicas.

El docente que investiga ha de ser consciente de que sus acciones e intervenciones no resolverán las problemáticas, únicamente las atenderá durante cierto periodo de tiempo. Además, el producto de la aplicación de las recomendaciones del docente investigador será, ineludiblemente, la aparición de más fenómenos y más inquietudes proclives, también, a ser investigadas.

LECCIONES APRENDIDAS

Por ello, es importante tener claro que el objeto de investigación parte del interés particular del investigador. Es primordial este interés pues lo contrario podría provocar que, a mitad del trayecto, el docente se desencante del objeto y lo abandone como un amor pasajero. En cambio, si en el tema el docente encuentra respuestas a sus propias interrogantes, desafíos por resolver y es capaz de acceder a otras opciones que no había pensado antes, el objeto de investigación podrá convertirse en un apasionante proceso que, en lo sucesivo, dará inicio a un amor duradero conocido como línea de investigación.

Sin embargo, para que esto llegue es necesario transitar por algunos vericuetos más: la apropiación de una postura filosófica acerca de la vida, el ser humano, la educación, el proceso escolar y la docencia; la adopción de un paradigma coherente con la postura interpretativa (hermenéutica) de los objetos de estudio; las estrategias metodológicas precisas para aprehender la naturaleza del fenómeno investigado; y el reto más provocador, alcanzar la congruencia entre todas estas dimensiones de actuación dentro del ejercicio de la investigación, vinculándolas con el ejercicio de la docencia.

Para esta transición inicial en el proceso de investigación sugerimos algunas acciones que consideramos ayudarán en los primeros acercamientos del docente al campo investigativo:

Abundar en torno al objeto de estudio. Leer sobre el tema en la literatura científica o en reportes de investigación publicados en revistas científicas permite conocer el estado en el que el campo de conocimiento se encuentra en la actualidad, lo que se conoce como estado del arte. A lo largo de esta revisión se identificará la diversidad y creatividad en los abordajes del objeto de estudio en cuestión, los contextos y escenarios de diversas investigaciones, la forma para abordar conceptos clave o producir categorías de análisis. La literatura enfocada en el objeto de estudio permite conocer las metodologías, las estrategias, las técnicas o los instrumentos comúnmente utilizados en distintas investigaciones, los criterios para la delimitación de los actores centrales de los estudios, así como los autores más representativos de cada temática.

Abundar en torno a la literatura científica. Es de vital importancia identificar la teoría, disciplina, corriente o paradigma del que el objeto de estudio de nuestro interés forma parte. También es necesario identificar sus bases teóricas, los principios que las conforman y las derivaciones secundarias o terciarias de la teoría principal, el cuerpo de concepciones empleadas para explicar las bases, alcances, usos y limitaciones de cada teoría.

Tomar decisiones. Al abundar en el conocimiento y la comprensión del objeto de estudio, llegará el momento de decidir si éste satisface nuestro interés o si sucede lo contrario. En caso de que el avance en la lectura corrobore el interés sobre el tema, será momento para continuar con una exploración más sistemática del tema que favorezca la delimitación conceptual, lo que implica la elaboración de fichas que den cuenta de los reportes de investigación revisados, los conceptos abordados, la discusión teórica, las conclusiones formuladas o los métodos empleados en el abordaje del objeto de estudio. Por el contrario, si el veredicto sobre la temática es adverso, el avance logrado también es relevante pues, al identificar algún ámbito que resulta de nuestro interés, tenemos el punto de partida para definir lo que sí puede serlo y, así, seguir avanzando en su construcción.

Las acciones que proponemos nos parecen importantes dado su impacto en el corto y el mediano plazo. A corto plazo, el objeto de estudio elegido acompañará al docente durante todo el programa de posgrado y su investigación resultante. En el mediano plazo, este objeto puede llegar a detonar en una línea de investigación que será parte de su vida y su trayectoria profesional.

Finalmente, se considera que el problema de problematizar el problema de investigación no constituye sino un proceso de construcción dinámica, constante y pertinente, dirigida a convertirse en un hábito que, coincidiendo con Morin (1997), pueda llevar al magisterio a repensar la enseñanza y reformar el pensamiento, deconstruyéndose y reconstruyéndose en un bucle con dos vías de seguimiento. Por un lado, una dimensión donde la investigación consciente y metódica preceda a la intervención para una acción pertinente. Y por el otro, que esa tradición de intervención se convierta en una herramienta que faculte al docente para observar intersticios proclives a ser comprendidos a través de la investigación educativa.

Referencias

Armando Zamora Quezada

(Profesor de Ciencias en Educación Secundaria, Maestro en Educación Ambiental y Doctorante en Educación)

Roberto Carlos Martínez Cázares

(Profesor de Historia en Educación Secundaria, Maestro en Docencia para la Educación Básica y Doctorante en Educación)