Durante los días 15 a 18 de marzo del presente año, la Facultad de Estudios Superiores Acatlán fue sede del XXVIII Encuentro Nacional de profesores de italiano, organizado junto con la Asociación México de Italianistas (AMIT).  Se trata de un evento académico anual que reúne a docentes de diferentes instituciones educativas del país e incluso del extranjero, para participar en un curso de actualización, así como para intercambiar conocimientos y experiencias sobre la enseñanza de la lengua cultura-italiana.

El curso de actualización titulado La scienza di insegnare, l’arte di insegnare estuvo a cargo del Dr. Giorgio Massei, reconocido experto en el uso de las tecnologías en didáctica, quien se ha ocupado del programa de Maestría en Didáctica del italiano a extranjeros con perspectiva intercultural de la Universidad de Macerata en Italia, es  autor de manuales y libros para el estudio del italiano publicados por las editoriales Eli y Alma, se ocupa desde hace tiempo de la formación de docentes, y produce junto con Carlo Guastalla, otro importante educador en el área  del italiano, un interesante canal en la web llamado Didattica Live que ofrece contenidos relativos a enseñanza de lenguas.

El Dr. Massei inició el curso preguntando a los asistentes, si tuvieran que elegir un polo de la dicotomía entre arte y ciencia, ¿dónde se colocaría la enseñanza? La mayoría de los docentes se decantó por calificarla de arte, aludiendo a la creatividad, la vocación, la pasión y la empatía emocional que implica ser un profesor; sin embargo, varios insistieron en que como labor profesional requiere una formación metodológica y técnica, basada en saberes científicos. El consenso general fue que ambos vectores confluyen, pero no es fácil determinar cuál tiene mayor relevancia.

La ciencia de la enseñanza

El Dr. Massei destacó cómo han ido aumentando las investigaciones que tienen como objeto los efectos de la enseñanza en el aprendizaje. Se está tratando de comprender mejor los factores que intervienen en los procesos de adquisición de las lenguas y su relación con la actividad del docente en clase. Sin embargo, pareciera que los resultados de esas investigaciones no siempre tienen un impacto directo en las prácticas docentes concretas.  Massei señaló que las teorías que abrevan la didáctica indican vías que se pueden seguir, pero el ejercicio docente requiere constantes elecciones de un repertorio muy amplio de posibilidades. No siempre se aplican las teorías científicas con suficiente rigor y frecuentemente se adoptan métodos e instrumentos de investigación sin verdadera objetividad y sin un número suficientemente amplio de sujetos de estudio de manera que se puedan derivar conclusiones y generalizaciones realmente válidas. Es importante mejorar la comunicación entre los investigadores y los docentes.

Citando a Paolo Balboni (2022), Massei explicó que los saberes de la educación lingüística requieren conocimientos disciplinares de tres tipos:

• Sobre los contenidos, para lo cual es necesario basarse en aportes de la Lingüística General, la Sociolingüística, la Pragmática, las teorías literarias.
• Sobre los aprendientes: lo que supone recurrir a la Psicología y las Neurociencias
• Sobre los procedimientos: lo cual lleva a considerar la Pedagogía, la Comunicación, la Lingüística Aplicada.

Las teorías que suelen tener más popularidad entre los docentes son aquellas que se enfocan en el funcionamiento del cerebro, porque ponen atención en el estudiante y en procesos personalizados, parecen plausibles, aplicables de manera intuitiva y en cierta manera ofrecen la posibilidad de acelerar o facilitar el aprendizaje. Entre esas teorías se encuentran:

• Periodo crítico de aprendizaje
• Diferencias entre adquisición y aprendizaje
• Estilos de aprendizaje
• Interlingua
• Inteligencias múltiples
• Programación Neurolingüística
• Bimodalidad y bidireccionalidad de los hemisferios cerebrales
• Gramática inductiva y deductiva
• Neuronas espejo
• Porcentaje neuronal empleado

Sin embargo, afirma Massei, la mayoría de esas teorías no están sustentadas en investigaciones suficientemente amplias con pruebas confiables de su utilidad, especialmente las que se refieren a los estilos de aprendizaje, las inteligencias múltiples y la programación neurolingüística. Las ideas de que existe un periodo crítico para el aprendizaje de lenguas y de que sólo empleamos el 10% de la capacidad cerebral han sido casi descartadas, puesto que las neurociencias han permitido verificar que el cerebro mantiene plasticidad para generar redes neuronales durante toda la vida, así que con la edad puede disminuir la cantidad y velocidad de las conexiones, pero no se pierde la potencialidad de aprender.

Massei citó a Marco Mezzadri (2015), quien sostiene que la “la didáctica lingüística pertenece a las ciencias de lo impreciso, pero ha escogido representarse como las ciencias naturales, (…) adoptando métodos e instrumentos de investigación definibles como científicos (…) pero con frecuencia no rigurosos ni objetivos” En ese sentido, “la relación de la didáctica lingüística y las neurociencias es la del estudioso que no aplica, pero busca implicaciones necesarias para desarrollar en el propio campo”.

Massei expuso de manera sintética los conceptos que han marcado el desarrollo de la didáctica lingüística, en la siguiente lista:

Thornbury sugiere que hemos llegado a un punto en que más que adoptar un método, se debe recuperar técnicas de diversos enfoques y metodologías. Apoyándose en los meta-estudios de Hattie de los años 90, Massei considera que la práctica educativa puede basarse en los mejores “evidencias” posibles y sugiere que la literatura científica debería ser puesta al servicio de los docentes de manera más eficaz y sometida a evaluación. Propone lo que llama una didáctica circular que recupere técnicas de la didáctica tradicional, pero renovadas con base en la conciencia adquirida sobre los procesos de aprendizaje que aportan las teorías más recientes.  Ejemplificó esta idea demostrando maneras variadas y nuevas para emplear en clase el dictado, la traducción y la lectura en voz alta, que durante mucho tiempo se consideraron prácticas anticuadas, ineficaces para alcanzar la competencia comunicativa en la lengua.

Así mismo, Massei se refirió a las aportaciones de la ciencia en cuanto a la relación entre memorización y aprendizaje de lenguas. Robert Bjork, quien dirige el Learning and forgetting lab de la UCLA, explica que el aprendizaje requiere del olvido, es fundamental dejar espacio entre las repeticiones de contenidos: con mayores pausas entre las memorizaciones se requieren menos intentos de recordar y la memoria dura más tiempo. Es importante fragmentar los contenidos en elementos semejantes que se están aprendiendo, siguiendo un proceso de tres fases: estudiar, pausar y retomar el estudio, que denomina “sistema de repetición espaciada”, la cual permite mejor retención de los datos.

Krashen insiste en que el futuro de la didáctica lingüística se enfocará más en cómo aprenden los estudiantes. En esa línea de pensamiento son significativos los estudios sobre la memoria y sobre las neuronas espejo. En cuanto a la memoria, los principios que se pueden llevar al aula son:

• La memoria incluye una valencia espacial/experiencial, así que conviene el empleo de asociaciones de imágenes y conceptos, colores y elementos de orientación en un espacio concreto.
• Lo nuevo se inserta en lo conocido
• Las imágenes vívidas y paradójicas se recuerdan mucho mejor

Lo anterior puede complementarse con la noción de neuronas-espejo, que se activan en una fase precomunicativa y son la demostración sensorial/motora de la empatía, son la base del aprendizaje por observación. Esto tiene implicaciones para el trabajo en clase:

• Se debe crear la experiencia de aprendizaje con actividades sensoriales y motoras, para lo cual resulta conveniente adoptar el enfoque basado en tareas.
• Los contenidos de aprendizaje deben presentarse con una activación de la preconciencia, es decir, incluyendo fases de preparación para los textos o documentos de partida, denominados aductos o
• Retomando a Krashen, el input debe ser comprensible, pero también convincente, de manera que el estudiante se sienta realmente implicado en la tarea.

Las nuevas tecnologías pueden resultar recursos muy útiles para llevar la percepción de realidad a las actividades de clase y también pueden facilitar algunas labores de preparación y corrección de ejercicios y tareas.  Sobre todo, pueden aportar datos útiles para analizar los resultados del aprendizaje y la eficacia de ciertas actividades. La inteligencia artificial está tomando un lugar relevante en el futuro de la didáctica lingüística.

La enseñanza como arte

El arte de enseñar, explica Massei, se encuentra en la gestión de la clase, es decir de la comunicación con y entre los aprendientes, en el establecimiento de un clima favorable al trabajo colaborativo, en las estrategias para sostener la motivación hacia el contenido y en la resolución de conflictos en el aula.

El docente debe aprender a distinguir los factores que producen estrés en la clase y los que permiten el éxito de las actividades de aprendizaje (Whitman, Kelleher, 2016)

El arte de enseñar tiene bastante en común con los espectáculos teatrales o televisivos. El docente, como un actor o presentador, debe tomar conciencia del escenario en el que trabaja y de su desenvoltura frente a los estudiantes en el aula.  Es necesario poner atención a distintos elementos:

Espacio en el salón de clases, que incluye

• Mobiliario disponible: mesabancos, sillas y mesitas, pupitres con apoyo para escribir
• Organización del mobiliario: Filas de mesabancos con escritorio al frente, herradura o trabajo en pequeños grupos.
• Iluminación, ventilación y temperatura

Desplazamiento del docente en el aula: pendular, fijo en un punto, monitoreo de grupos de trabajo

Expresividad y uso del cuerpo, lo que supone: comunicación enfática, postura abierta, uso de las manos, mirada activa, sonrisa

Expresividad, uso y conservación de la voz, que requiere:  volumen adecuado, comunicación enfática, evitar la monotonía, cuidar la dicción y la velocidad del discurso.

Contenido de la comunicación: seleccionar términos simples, pero variados, usando sinónimos y redundancias. Procurar una sintaxis sencilla mediante estrategias de simplificación.

Gestión del tiempo: Programar las actividades, proporcionar retroalimentación y tener cierta flexibilidad entre los límites y la libertad de trabajo de los estudiantes.

Queda claro que el manejo adecuado de todos estos elementos requiere la elaboración de planes de clase, que incluyan transiciones entre las actividades y el monitoreo de cada una de ellas, de manera que se suceden de manera fluida. La ventaja de los planes de clase es que pueden quedar como guiones susceptibles de adaptarse para cursos posteriores, con base en la experiencia de lo que resultó más efectivo y útil para los propósitos de la clase.

La mayoría de estos elementos son aplicables a la educación a distancia. En el aula virtual se pueden incluir recursos de diseño y animación digital que favorezcan la percepción de compartir un espacio de interacción, aunque los estudiantes tomen la clase desde lugares muy alejados entre sí.

Después del periodo de confinamiento que obligó a realizar lecciones remotas, ha empezado un periodo de normalización del empleo de las tecnologías de la informática en la enseñanza, pero al mismo tiempo están logrando más demanda aplicaciones de la web como Duolingo, cursos de lenguas en línea como Gymlish o profesores que ofrecen clases con recursos interactivos por Internet.  Massei invita a reflexionar sobre algunas cuestiones interesantes que pueden retomarse de estos últimos en las clases presenciales:

• Empatizan con los intereses y preocupaciones de los estudiantes
• Usan materiales auténticos cautivantes sin esquemas fijos
• Dan mayor énfasis a la adquisición del vocabulario que a la gramática
• Usan muchos instrumentos tecnológicos
• Enfocan el trabajo en el aprendizaje autodirigido y la memoria
• Procuran crear hábitos de estudio y repaso

El futuro apunta cada vez más a las lecciones síncronas en línea y clases mixtas o híbridas en que se combine la atención a alumnos en aula y otros a distancia simultáneamente. Se trata de una forma de trabajo compleja, que requiere una estructura tecnológica particular, como la de un estudio de televisión en que el docente se parece a un presentador que debe lograr una gestión empática para involucrar a los participantes y resolver el desafío de llevarlos a desarrollar todas la habilidades de comunicación en la lengua meta.

El Dr, Massei mencionó el DIG.COM.EDU, una escala de estimación de las competencias digítales del docente, asociadas al modelo lingüístico europeo del Cuadro Común de Referencia para las lenguas, e invitó a los asistentes a tratar de ubicar su propio nivel de competencia y reflexionar sobre la conveniencia de mejorar ese rubro de la formación profesional.

Un aspecto particularmente importante es justamente el de sostener la motivación del estudiante durante cada lección y a lo largo del curso.  Dependiendo de la dinámica del grupo y de las actividades programadas, el docente debe decidir entre las técnicas disponibles para iniciar la clase a partir de tres propósitos distintos:

-Activar la energía de los participantes, si se les nota apáticos, cansados, poco entusiastas, por ejemplo:  juegos de movimiento, incluso con música rítmica o pequeñas competencias de velocidad en equipos.

-Activar la atención sobre ciertos contenidos de aprendizaje: descubrir hechos misteriosos en historias, reconstruir textos, audios curiosos con elementos ambiguos, imágenes o documentos con vacíos de información. Funcionan mejor en trabajo colaborativo.

-Activar la relajación, si se observa que los estudiantes están inquietos, tensos, irritados, nerviosos. Proponer actividades individuales silenciosas, escuchar música mientras se lee un texto, escucha con objetos o coloreando mandalas, garabatos o patrones de dibujo.

Durante la clase, es probable que se utilice un manual como apoyo. La selección o elaboración del mismo depende de las metodologías y modalidades de trabajo establecidas en el centro de enseñanza.  Puede resultar conveniente adaptar un manual a las necesidades del grupo, integrando materiales creados por el docente, siempre que mantengan coherencia, claridad y secuencia entre sí.  También se puede recurrir a materiales digitales interactivos disponibles en sitios web y en plataformas educativas.

Así mismo, es importante la manera como se concluye una lección, porque puede ser contraproducente interrumpir una actividad que está resultando efectiva. El docente debe utilizar tácticas para ayudar a los estudiantes a gestionar el tiempo de trabajo, de manera que ellos mismo la lleven a buen cierre. A veces, ocurre que resta poco tiempo antes de la conclusión del horario de clase, en ese caso puede resultar conveniente extender un poco la actividad previa, poner alguna actividad breve divertida, trabajar sobre memorización de vocabulario.

Massei propone que la conclusión de la clase se oriente hacia la metacognición y sugiere algunas actividades útiles para ese propósito, por ejemplo:

• Pedir a los alumnos que resuman los puntos más importantes tratados en la lección y escribirlos en el pizarrón.
• Requerir a los estudiantes que recuerden las cosas más relevantes que hicieron
• Escribir los temas más difíciles, los puntos más interesantes, lo que les resultó más aburrido, la palabra más bonita que aprendieron, etc.

Massei insiste en la importancia de promover la metacognición en clase para que los alumnos aprendan a aprender, de manera que vayan desarrollando autonomía en el estudio de la lengua. Esto supone:

• Lograr conciencia de su propio pensamiento
• Reconocerse capaces de resolver problemas
• Evaluar la profundidad de su comprensión y la eficacia de su aprendizaje
• Escoger estrategias adecuadas para pensar y resolver problemas
• Identificar las estrategias de estudio que son apropiadas para determinados tipos de tareas

Durante el curso en el Encuentro promovido por la AMIT, Massei ofreció distintos ejemplos de actividades encaminadas a ayudar a los estudiantes a reconocer y explicitar sus propias estrategias metacognitivas, trabajando casi siempre en pequeños grupos. Subrayó la necesidad de dar tiempo para reflexionar, analizar y discutir las trayectorias de aprendizaje de los alumnos. Luego presentó a los docentes algunas preguntas para que examinaran cuestiones relacionadas con la experiencia de enseñar.

La profesión docente

Situada entre la ciencia y el arte, la docencia es una actividad profesional que va siguiendo un proceso de desarrollo a lo largo del tiempo. Haciendo una analogía con el concepto de interlingua elaborado por Selinker en 1972, según el cual se aprende mediante una serie de hipótesis y  transferencias entre la lengua nativa y la lengua meta, Melderez y Bodocky propusieron por primera vez la idea del inter-teaching, es  decir de una construcción continua de la identidad y evolución del desempeño de profesor novato a la de profesor veterano, que parten de la motivación, carácter y personalidad del docente, siguen un proceso de transferencia de experiencias de aprendizaje lingüístico, formación didáctica, experiencias de enseñananza, la retroalimentación de lo alumnos y  de la institución donde se labora.

Así como en el concepto de interlingua los errores son evidencias del proceso de aprendizaje, los “errores” en la enseñanza deben considerarse parte de la formación de los docentes, a condición de que se superen las fosilizaciones y los bloqueos.  En síntesis, el inter-teaching, sostiene Massei, es una dimensión de continuas hipótesis didácticas, de investigación y de curiosidad que evolucionan junto con los estudiantes.

Kelly y Grenfell afirman que “durante la formación de los docentes de lenguas, la experiencia práctica de enseñanza en los grupos y el estudio académico de las teorías de la didáctica lingüística y otros temas particulares, deben ser tratadas como un todo unitario, puesto que interactúan entre sí”

Massei recomendó el análisis de un instrumento que puede ser muy útil para la autoevaluación formativa, denominado Portafolio Europeo para la Formación de Docentes de Lenguas (PEFIL por sus siglas en italiano o EPOSTL por sus siglas en inglés). Es un documento avalado por el Consejo de Europa que contiene 193 descriptores para que el docente puede evaluarse considerando los siguientes rubros:

• Contexto de enseñanza
• Metodología empleada
• Recursos
• Planeación didáctica
• Ejecución didáctica
• Aprendizaje autónomo
• Evaluación del aprendizaje

En síntesis, la formación docente es un proceso continuo de crecimiento personal, interpersonal y profesional. La dimensión de la inter-teaching es una trayectoria individual, pero la verdadera superación de los límites requiere la confrontación con los otros.  En ciertos periodos, el docente puede experimentar soledad que a su vez puede conducir a desmotivación y estancamiento. Por esa razón, Massei, siguiendo a Daniel Penac, recomienda el trabajo colegiado, el intercambio y colaboración entre los profesores de una misma institución y de instituciones distintas. Ponderó la existencia de Asociación México de Italianistas que, afirmó, se ha mencionado como ejemplo en distintos eventos de actualización académica de profesores de italiano.  

El curso de actualización impartido por el Dr. Massei muy enriquecedor y ameno para todos los asistentes. Como complemento al curso, también hubo un programa de ponencias en que algunos profesores de diversas instituciones educativas presentaron trabajos de investigación y proyectos de mejoramiento de la docencia en áreas como la traducción, la comunicación con perspectiva de género, el desarrollo de manuales y materiales educativos, literatura y aspectos culturales, entre otros temas.

Referencias

Balboni, P.  (2018), A Theoretical Framework for Language Education and Teaching, Newcastle upon Tyne, Cambridge Scholars, , pp. 164, ISBN 978-1-5275-0869-9

Hattie, J. A. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. ISBN 0-415-47618-6.

Imundo, M. N., Pan, S. C., Bjork, E. L., & Bjork, R. A. (2020) Where and how to learn: The distinct benefits of contextual variation, restudying, and retrieval practice for memory. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 74 (3), 413-424.

Kelly, M. y Grenfell, M. (2004): European Profile for Language Teacher Education. A Frame of Reference (http://www.lang.soton.ac.uk/profile/report/MainReport.pdf).

Krashen, Stephen D. (2002), "The Comprehension Hypothesis and its Rivals" (PDF), Selected papers from the Eleventh International Symposium on English Teaching/Fourth Pan-Asian Conference, Taipei: Crane Publishing Company, pp. 395–404

Mezzadri M., (2015), I nuovi ferri del mestiere, Torino, Bonacci, pp. 413.

Melderez y Bodocky Mentor Courses Cambridge University Press

Penac, D. (2008) Mal de escuela, Barcelona, Mondadori.

Selinker, L. (1972). Interlanguage. International Review of Applied Linguistics, 10, 209–31., S.

Thornbury, S. (2019) “What’s the latest teaching method?” https://www.cambridge.org/elt/blog/2019/08/09/better-learning-scott-thornbury-methods/

Whitman, G y Kelleher, (2021) Neuroteachglobal  created by The Center for Transformative Teaching & Learning and Neuroteach, LLC. At St. Andrew’s Episcopal School.