En el número anterior de Pálido punto de luz me referí al webinar de la editorial Ornimi, en el que se presentaron dos nuevos manuales para la enseñanza del italiano. El primero, Italia Sempre, está enfocado en la enseñanza de la cultura, tema sobre el cual giraron las reflexiones del artículo pasado; y el material In Alto, de Simona Consolazione, se centra en la enseñanza de vocabulario, asunto que me interesa comentar en esta ocasión.

Quienes nos dedicamos a la enseñanza de idiomas, con frecuencia hemos escuchado la sentencia “la lengua no es una nomenclatura”, lo que implica que aprender una lengua extranjera no consiste solamente en conocer un conjunto más o menos amplio de vocablos para nombrar de manera diferente las mismas cosas que conocemos en nuestra cultura, sino que es una sistema complejo de símbolos y signos con reglas de combinación particulares para estructurar el pensamiento y expresarlo de manera adecuada en un determinado contexto social y cultural. Esto implica que, para utilizar eficazmente una nueva lengua, no basta aprender vocabulario, se necesita conocer la gramática con la que se construyen enunciados y las reglas de uso en determinadas situaciones de comunicación.  Desde esta perspectiva, la competencia lexical parece complementaria a la competencia lingüística que se conforma con los conocimientos sobre la morfosintaxis, y a la competencia discursiva o de uso adecuado de las estructuras lingüísticas en el contexto de enunciación.  

Pero, ¿es realmente cierto que el conocimiento de vocabulario debe subsumirse al conocimiento gramatical para el aprendizaje de una lengua diferente de la propia?  Hay bastante evidencia empírica que cuestiona esta idea.

En los procesos de adquisición de la lengua materna, se observa que los niños pequeños van logrando comunicarse usando la conexión entre vocablos sin necesidad de aplicar reglas de construcción morfosintáctica. Alrededor del primer año de vida, los infantes empiezan a articular las primeras palabras, entre los 15 y 24 meses de edad ya cuentan con un vocabulario de alrededor de 50 palabras que designan personas de su entorno, así como cosas y actos en los que el niño puede influir; por ejemplo, el bebé dice agua, leche, mamila, para expresar que tiene hambre o sed, con lo cual generalmente consigue que atiendan su necesidad, o sea, logra un propósito comunicativo.  Con frecuencia, en la primera infancia las palabras se usan no sólo para nombrar objetos, sino para referirse a una acción o acontecimiento, como cuando un niño dice perro para indicar que el animal acaba de pasar o coche, mientras empuja un vehículo de juguete. A partir de los dos años empiezan a utilizar combinaciones de dos palabras, entre las que se incluyen vocablos de relación con los otros: sí, no, por favor, vete, hola, adiós, quiero. Hacia los 5 años, los niños pueden expresarse con enunciados largos y completos, donde se nota que han empezado a dominar estructuras gramaticales, un logro cognitivo muy importante que ocurre sin una enseñanza sistemática de reglas. (Mussen, Conger, Kagan: 1983)

Un proceso de adquisición semejante se observa con las comunidades de migrantes, que para comunicarse en la cultura que los acoge, usan encadenamientos de palabras sin una correcta estructuración gramatical, pero que refieren conceptos clave para poder interactuar en determinadas condiciones. Por ejemplo “baño dónde”, puede tener la misma eficacia comunicativa que la frase “disculpe, ¿dónde está el baño?” Los migrantes logran, con cierta rapidez de acuerdo a sus necesidades, entender mucho más de lo que pueden decir, van centrando su atención en vocablos significativos en ciertas situaciones o contextos y las van utilizando conforme lo requieren, aunque no conozcan la gramática de la lengua meta. Así, aunque cometan fallas de concordancia o usen los verbos sin conjugar, por ejemplo, pueden participar en transacciones en negocios, realizar trámites sencillos, moverse en el transporte público, etc., usando adecuadamente ciertos sustantivos y adjetivos para expresar significados precisos.

Muchos turistas viajan a otros países con un diccionario (ahora en formato electrónico) o con aplicaciones digitales que consisten en inventarios de frases de empleo común en ciertos ambientes: el aeropuerto, el restaurante, la estación de trenes, el hotel, etc.; dichas herramientas pueden incluir algunas explicaciones sobre pronunciación y nociones mínimas de gramática, pero las personas las consultan en busca de vocabulario para poder interactuar con hablantes nativos en situaciones muy concretas, sin necesidad de estudiar reglas de funcionamiento del sistema lingüístico.

En clases formales, cuando los alumnos preguntan al profesor “¿cómo se dice…?”, en general esperan que se les provea de palabras o frases concretas para expresar alguna idea, no la explicación de una regla para construir enunciados de un determinado tipo. A muchos estudiantes les gusta elaborar listas de vocabulario por campos semánticos: saludos, colores, días de la semana, números, vestimenta, alimentos y bebidas, objetos usados en el salón de clase, etc.

Es evidente que el vocabulario es objeto de especial interés para quien intenta adquirir o aprender otra lengua, lo cual no descarta la necesidad de desarrollar conocimientos sobre las reglas gramaticales. Esta cuestión ha sido discutida desde hace tiempo.

Cardona (2011) explica que Wilkins (1972) y Widdowson (1978) señalaron la importancia del vocabulario en la adquisición de una segunda lengua.  Luego Krashen y Terrel (1893), Morgan y Rinvolucri (1986) y Balboni (1998) han insistido en la necesidad de dar mayor atención a la enseñanza de vocabulario en los cursos de lenguas.

En 1993 Lewis desarrolló el Enfoque lexical (Lexical Approach), la primera propuesta didáctica, de matriz comunicativa, enfocada en lo que denominó un léxico gramaticalizado, no una gramática con léxico. La realización de este enfoque pretende atender diversos cuestionamientos sobre el aprendizaje de vocabulario:

• ¿Qué significa conocer palabras?
• ¿Cuántas palabras se necesita conocer de una lengua?
• ¿Qué palabras se deben aprender primero?

En cuanto a la primera pregunta: ¿qué significa conocer palabras? Cardona (2009) apunta a diversos rasgos, que evidencian la complejidad que implica la enseñanza del léxico:

• Forma (pronunciación y escritura)
• Significado denotativo (referencia a conceptos) y connotativo (asociaciones conceptuales)
• Funciones: frecuencia de aparición y uso apropiado en ciertos contextos (adecuación y registro)
• Posición en estructuras gramaticales (eje sintagmático)
• Relaciones de significado (sinonimia, antonimia, polisemia, hiper/hiponimia, homografía, homofonía)
• Tipos de vocablos: de contenido (sustantivos, verbos, adjetivos, adverbios) o de función (artículos, preposiciones, conjunciones)

El lenguaje es un universo simbólico, cuyas unidades, las palabras, varían con el tiempo y en los diversos grupos sociales. Cardona (2011: 232) sostiene que la “psicolingüística ha demostrado que las palabras no viven solas en el léxico mental, sino que se organizan en redes semánticas y se asocian a otras con base en distintas características e informaciones de naturaleza semántica y morfosintáctica”.  Según Lewis, La memoria organiza el lenguaje acoplando los vocablos en unidades que denominó chunks, clasificadas en los siguientes tipos:

Words, palabras asumidas como unidades independientes: persona, cosa, vida, bonito, grande…

Polywords, locuciones o sintagmas preposicionales o adverbiales compuestos de dos o tres vocablos que se toman como unidades léxicas: sin embargo, a propósito, por lo tanto, no obstante,

Colocaciones, es decir, uniones recurrentes entre palabras con sentido idiomático, por ejemplo: punto de vista, por otro lado, dar importancia, fuera de discusión…

Frases institucionalizadas, o sea, expresiones de rutina y estructuras semifijas con una función pragmática, generalmente del lenguaje oral: Me llamo…, buenos días, yo en tu lugar, si fuera tú, me molesta que…

Expresiones para estructurar el discurso, comunes en el código escrito, para facilitar la redacción de textos extensos, por ejemplo: en primer lugar/en segundo lugar, antes que nada, a fin de que, considerando que, en conclusión, en resumen, etc.

Lewis considera que el mejor modo para que los aprendientes puedan desarrollar la competencia lexical es la observación de la lengua como base de la comprensión oral y escrita, así que el punto de partida debe ser el texto, no frases aisladas, menos aún simples listas de vocabulario. Los aprendientes deben recibir input estructurado a partir del cual puedan elaborar hipótesis sobre el funcionamiento del lenguaje y después ponerlas en práctica en tasks o tareas con un propósito comunicativo concreto.

Con respecto a la pregunta ¿cuántas palabras se necesita conocer de una lengua?, Cardona distingue entre el léxico receptivo y el léxico productivo. En el primer tipo cabe el vocabulario que los hablantes pueden reconocer y comprender, aunque no lo usen, que serían entre 40 y 50 mil palabras para una persona adulta de cultura media en Italia.  En el segundo tipo se incluyen los vocablos que se utilizan con más frecuencia, alrededor de 3000 para un hablante promedio.

Esto lleva a la siguiente pregunta: ¿qué palabras se deben aprender primero? Cardona (2009) propone los siguientes criterios para seleccionar el léxico que se debe presentar a los aprendientes:

• Utilidad: partir de lo más útil, o sea, de vocablos y locuciones de uso cotidiano y poli-remáticos (con mayores posibilidades de combinación)
• Dificultad: atender lo que puede crear problemas en la comprensión y la comunicación
• Regularidad: lo que facilita la inferencia de reglas
• Progresión de lo simple a lo complejo en términos gramaticales.
• Considerar lo que se ha identificado como léxico de base y léxico de frecuencia en la lengua meta

El manual In Alto de Simona Consolazione (2002) retoma el enfoque lexical centrado en la enseñanza de las colocaciones, que define como “expresiones formadas por dos o mas unidades lexicales entre sí de manera frecuente y más o menos estables en su uso”. Ofrece el ejemplo de diversas colocaciones en las que aparece la palabra base viajar a la que se le unen otras como extensiones: viajar al extranjero, viajar cómodamente, viajar de incógnito, viajar por mar, etc. Se puede observar que estas unidades lexicales son en realidad encadenamientos morfosintácticos.

Explica Simona Consolazione que la finalidad del enfoque lexical en el manual In Alto es afinar la sensibilidad del estudiante para reconocer esos “chunks” o encadenamientos de vocablos a fin de que luego sea capaz de elaborar unidades lexicales lo más similares posibles a las de uso frecuente entre los hablantes de la lengua meta.

Consolazione utiliza diferentes técnicas para el trabajo didáctico con las colocaciones dentro del manual. He aquí algunos ejemplos de ejercicios.

1. Asociar las colocaciones a imágenes. Ilustrar con fotos o dibujos la diferencia de significado que otorgan las extensiones a cierta palabra, por ejemplo, el verbo hacer: hacer la comida, hacer la despensa, hacer frío/calor, etc.
2. Completar colocaciones de un mismo tipo con la palabra adecuada a cada caso:

Un ______ de leche / un _______ de harina / una_________ de vino / un__________ de miel

3. Identificar la extensión lógica de uso común para una determinada palabra base
4. a) Lavar la vajilla o b) desmanchar la vajilla
5. a) apagar la luz o b) extinguir la luz
6. Formar colocaciones a partir de una lista de palabras base y otra de extensiones

Anteojos           baño                Anteojos de sol

Traje                sol                    ____________

Tienda              noche               ____________

Vestido             campaña          ____________

5. Composición de colocaciones a partir de establecer la relación de un vocablo base con un determinado tipo de extensión:

Hablar + adverbio                                            Verbo + sustantivo 

            Claramente                                          _______________     + tiempo

            _____________                                   _______________

6. Asociación de extensiones a una palabra base.

Escribir en cada columna, las palabras que se unen mejor a cada verbo. Algunas pueden combinarse con dos verbos

Consolazione sostiene que trabajar didácticamente con las colocaciones en clase de lenguas desde los primeros niveles, proporciona a los estudiantes la oportunidad de entrar en contacto con expresiones útiles para la creación de la interlingua y, dado que perciben cierto avance en la comprensión y la expresión, eso incrementa su motivación hacia el estudio de la lengua.  La atención al comportamiento de las colocaciones permite ampliar y enriquecer la red conceptual del léxico mental de cada estudiante. 

Conforme los alumnos progresan en el aprendizaje de la lengua, se puede incluir la reflexión intercultural sobre combinaciones de palabras que aparecen juntas con un sentido particular que va más allá del significado denotativo de sus componentes individuales, las llamadas expresiones idiomáticas.  Aquí hay algunos ejemplos en italiano con frases más o menos equivalentes en español

Otras expresiones requieren conocimientos culturales y su significado no puede inferirse por el co-texto, de manera que el docente debe aportar información sobre el origen y contexto de uso. He aquí algunos ejemplos:

• In bocca a lupo (para desear éxito en una situación difícil)
• Una vittoria di Pirro (logro con costos muy altos o con resultados menores a los esperados)
• Andare a Canossa (humillarse públicamente)

Los ejercicios que propone Consolazione prevén la aplicación de conocimiento declarativo y se enfocan en el resultado.  Cardona (2011) insiste en centrarse en tareas en que la lengua se use para una actividad comunicativa, enfatiza la importancia de que el léxico se presente y se emplee en contextos de interacción, por ejemplo, en la creación de breves diálogos.  Estas son algunas técnicas que sugiere:

1. Reordenar frases rutinarias para formar una breve conversación:

• Nos vemos luego
• Muy bien ¿y a ti?
• Hasta pronto.
• Hola, ¿cómo te va?
• También, gracias

2. Insertar colocaciones en enunciados:

ni más ni menos / de un momento al otro/ a lo largo y a lo ancho

1. a) Jorge llegará ____________________________
2. b) Recorrimos el centro comercial ______________________ buscando lo que me pediste
3. c) Laura me ha repetido ______________________ lo que dijiste ayer
4. Usar determinadas colocaciones para crear un diálogo

• ¿Se te antoja…?
• De acuerdo
• Y si mejor…
• Qué tal si
• No me late

4. Completar un diálogo con base en el indicio

¿Bueno? Habla Claudia

                                   _________________________

Muy bien, gracias. ¿Estas ocupada?

                                   _________________________

¿Vamos a tomar un café?

                                   _________________________

Paso por ti en media hora. ¿Qué te parece?

                                   _________________________

5. Identificar diferentes tipos de colocaciones en un texto o un párrafo

Ejemplos extraídos de un texto que describe una reunión de familia:

Sustantivo + adjetivo: ritual familiar, comida dominical

Verbo + adjetivo: vivir solo

Verbo + sustantivo: esperar turno, tomar un café

Verbo + preposición + sustantivo: comer en casa, traer a la mesa

Como puede observarse en estos ejemplos, la competencia lexical es transversal a otras competencias:

Referencial, pues permite a los aprendientes comprender y elaborar descripciones de situaciones, estados de ánimo, objetos, etc.

Lingüística:  implica entender que las unidades léxicas ocupan una posición en enunciados completos y deben marcar las relaciones de concordancia con diversos elementos gramaticales como artículos, preposiciones, conjunciones, locuciones adverbiales, etc. Este conocimiento es indispensable en la construcción de estructuras morfosintácticas.

Discursiva supone la elección de las unidades léxicas típicas o frecuentes en una determinada situación comunicativa

Sociocultural o adecuación del léxico al contexto de enunciación, por ejemplo, el registro, el tipo de relación entre los hablantes.

Estratégica, es decir, adaptación al uso concreto para un determinado propósito de comunicación

El enfoque lexical constituye una propuesta metodológica interesante para abordar la enseñanza de lenguas mediante un binomio entre la enseñanza de vocabulario y de la gramática, con base en la observación y reflexión de las unidades léxicas complejas o chunks, pues el léxico es un recurso del lenguaje muy personal que se forma a partir de la experiencia del aprendiente que incluye una carga emotiva y un importante componente cultural. Cuando se aprende una segunda lengua o una lengua extranjera, se deconstruyen y recomponen las propias habilidades de comprensión y expresión para conocer un nuevo sistema lingüístico, por ello Lewis propone una secuencia didáctica que consiste en la observación, la formación de hipótesis y la experimentación con las unidades léxicas para la negociación de significados.  El enfoque centrado en el léxico favorece la fluidez en la expresión oral y contribuye a la precisión y corrección en la escritura, porque sirve de base a un análisis lingüístico más profundo en niveles intermedios y avanzados en el estudio de la lengua. Cardona sostiene que el enfoque lexical se puede aplicar con una serie de cambios fáciles de realizar y eficaces en el aspecto didáctico, por lo que invito a los docentes de idiomas a conocer más esta metodología y empezar a probarla en sus clases.

Referencias

Cardona, M. (2009) “L’approccio lessicale nell’insegnamento dell’italiano LS” Curso de actualización en el XVI Encuentro Nacional de Profesores de italiano. México: Asociación Mexicana de Italianistas (AMIT)

__________ (2011) “El lexical approach” en: Derosas, M. y Torresan, P (Coord.) Didáctica de las lenguasculturas. Argentina: Editorial SB y Alma Edizioni.

Consolazione. S (2022) Per filo e per segno. Dinamica delle combinazioni e le collocazioni lessicali nella classe d’italiano L2/LS. Aspetti metodologici e suggerimenti per la didattica. Webinar de actualización docente.  México: Instituto Dante Alighieri di Guadalajara y Ornimi Editions.

Mussen, P., Conger, J., Kagan, J. (1983) Desarrollo de la personalidad en el niño. México: Trillas. Segunda edición.

Lecturas recomendadas

Marina Paz, G. s.f.  “El enfoque léxico: una perspectiva innovadora en la enseñanza de ELE” Editoriales Thomson Learning Brasil-Edinumen. Consultado el 21 de noviembre 2022 en: https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/publicaciones_centros/PDF/rio_2007/45_paz.pdf

Higueras García. M. s.f. “Como aplicar un enfoque léxico en la clase de lenguas extranjeras”. Instituto Cervantes. Consultado el 21 de noviembre 2022 en: https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/publicaciones_centros/PDF/manchester_2015-2016/03_higueras.pdf